Продуктом подготовительного этапа методической деятельности педагога выступают дидактические материалы в виде плана, текста и контурного конспекта, на разработку которых необходимо обратить особое внимание.
План изложения темы представляет собой продукт деятельности по выбору необходимых содержательных элементов по теме и установке существующих между ними связей, по выбору последовательности изложения содержательных элементов и формулировке заголовков, объединяющих эти содержательные элементы по однородным признакам, а также деятельности по выбору уровня сложности плана.
Соответственно его характеристиками являются:
Определенная последовательность изложения содержательных элементов;
Уровень сложности плана.
Хотелось бы заметить, что в результате выявления содержательных элементов по теме и установления их взаимосвязей образуется логико-семантическая структура учебного материала. Логико-семантическая структура, обеспечивая представление о многообразии содержательных элементов по теме, их роли и значении в теме, позволяет на следующем этапе выбрать последовательность их изучения и, тем самым, сделать второй шаг на пути конструирования такого дидактического материала, как план. Таким образом, необходимо отметить, что логико-семантическая структура выступает отправным пунктом в проектировании плана.
Переход от общих положений таких например, как «маркетинг», «имидж» и т.д., к частным понятиям, соответственно, как «маркетинг услуг», «маркетинг образовательных услуг», «имидж организации», «имидж потребителя», характерно для дедуктивного плана. Обратный переход реализуется в индуктивном плане.
Известно, что на выбор типа плана влияют:
Особенности восприятия, понимания, запоминания обучаемыми новой информации (т.е. сообщению о принципах расчета, например, динамики производительности труда должны предшествовать пункты с определением её понятия и характеристики);
Уровень сформированности базовых знаний (заинтересовать хорошо подготовленных учеников можно, предоставив им возможность действовать, чему способствует индуктивный план; дедуктивный более предпочтителен для «слабых» учащихся);
Формируемый уровень специалистов (требование развития оперативности мышления реализуется путем выбора индуктивного плана, а дедуктивного – наоборот).
Еще одним вопросом, решаемым при конструировании плана изложения темы, является степень его сложности . На ее выбор влияют:
Особенности восприятия и понимания обучаемыми новой информации (число структурных единиц, которые может удержать человек, не делая ошибок, равно примерно 7; поэтому, считается нормальным, когда технический текст с количеством сверхфразовых единств, не превышающим семи, относится к одной рубрике; в противном случае, следует разделить объемный текст соподчиненными заголовками);
Уровень подготовки учащихся (чем подготовка слабее и текст труднее, тем предпочтительнее одно- или двухступенчатая рубрикация; основаниями для многоступенчатой рубрикации, кроме хорошей подготовки учащихся, являются широкий, многообразный круг вопросов, охватываемых преподавателем, и большой объем текста);
Целевое назначение текста (мнемические планы /для запоминания/ содержат пунктов в два раза больше, чем познавательные; значит, деление текста на структурные единицы должно быть частным; но в то же время, при делении его на слишком маленькие части может быть утеряна целостность материала) .
Подробно представленный материал в последовательности, предопределенный планом, являет собой другой дидактический материал, именуемый текстом. На данном этапе проектирования и разработок будет производиться проектированиеконтурного конспекта по теме . В контурном конспекте должны содержаться только ключевые положения новой основной информации, выраженные посредством таблиц, графиков, аббревиатуры, различного рода обозначений, акцентов.
По способу представления информации конспекты делятся на:
§ планы-конспекты;
§ конспекты–схемы.
План-конспект кратко представляет содержание каждого из пунктов плана.
Конспект–схема – это иерархия понятий темы, упорядоченных согласно плану и дополненных основными сведениями. В данном случае проектируется контурный конспект в виде плана-конспекта .
Разработанные дидактические материалы по теме «Маркетинг в сфере образования» дисциплины «Менеджмент в образовательной сфере» представлены в приложении:
1. План изложения темы является дедуктивным, что обусловлено особенностями содержания учебного материала, по типу и сложным, что обусловлено особенностями восприятия и достаточным уровнем подготовки студентов.
2. Логико-семантическая структура учебного материала по теме представлена на рис. .1.
3. Проектирование контурного конспекта представлено в виде информации, выраженной в таблицах.
480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья
Никулина Екатерина Валерьевна. Проектирование учебного процесса по курсу "Математика-5" : 13.00.02 Никулина, Екатерина Валерьевна Проектирование учебного процесса по курсу "Математика-5" (Технологический аспект) : Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 Москва, 2001 202 с. РГБ ОД, 61:02-13/304-0
Введение
Глава I. Теоретические аспекты проблемы техиологнзации проектирования учебного процесса.
1.1. Анализ современной профессиональной деятельности учителя математики. 13
1.2. Вопросы технологизации проектирования учебного процесса. 34
1.3. Применение технологии В.М.Монахова к проектированию учебного процесса по математике в 5 классе. 50
Глава 2. Проектировочная деятельность учителя по подготовке и реализации учебного процесса по курсу «Математика - 5»
2.1. Методическая концепция и особенности проектирования объектов и этапов учебного процесса по курсу «Математика 5» . 69
2.2. Дидактический практикум «Математика-5» 79
2.3. Описание педагогического эксперимента. 173
Заключение 177
Введение к работе
Россия переживает сложный этап радикального изменения образовательной политики: во главу угла поставлена модернизация учебного процесса. Изменения, происходящие в современном отечественном образовании, неизбежно требуют адекватного изменения методических систем обучения различным предметам учебного плана средней общеобразовательной школы. Общее математическое образование является компонентом культуры, без которого невозможна полноценная жизнь современного человека, его активная самореализация в обществе. С другой стороны, имеет место тенденция экстенсивной гуманитаризации, выражающаяся в значительном снижении доли учебного предмета "математика" при распределении ресурсов учебного времени. При этом математика по-прежнему наиболее сложный и трудный предмет для учащихся. В этих условиях методическая система обучения математике вынуждена интенсифицировать свои внутренние возможности, Иными словами, актуальна задача проектирования такого варианта методики обучения математике (под методикой нами понимается методолого-инструментальная система, служащая ориентировочной основой профессиональной деятельности учителя), который продуктивно направлен на модернизацию учебного процесса, и в первую очередь на гарантированное обеспечение положительных конечных результатов учебного процесса на любом его отрезке.
Мы являемся свидетелями окончательного оформления и закрепления в отечественной теоретической и практической педагогике ноной отрасли - педагогической технологии и педагогического проектирования.
В методической, философской, психологической литературе встречаются несколько десятков различных определений технологии обучения. В каждом определении признается, что педагогическая технология это система организации обучения, обладающая некоторыми свойствами, которые принципиально отличают ее от устоявшейся традиционной системы организации обучения. В нашем исследовании мы сходили из того, что технология - это такая система проектирования процесса обучения математике, которая, во-первых, гарантирует положительный конечный результат обучения и, во-вторых, процедурно представляет все шаги проектирования, доступные каждому педагогу.
Оформлению технологического подхода к обучению, выделению педагогической технологии в самостоятельную практико-op монтированную отрасль в педагогической науке способствовали работы последнего десятилетия. Это работы таких исследователей, как Беспал ько В.П., Машбиц Е.И., Монахов В.М., Околелов О.П., Савельев А.Я., Сериков В.В., Таланчук Н.К., Тарасович Н.Н., Юдин В.В. и других Педагогическое проектирование выступает как "выверение процессов принятия педагогических решений" (Радионов В.Е., [ 1 ]). Сегодня наиболее масштабно и концептуально педагогическое проектирование освещается в работах Алексеева 11.1 .. Заир-Бек Е.С., Имакаева В.Р., Крюковой Е.А., Рогова В,И., Серикова В.В., Слободчикова В.И., Щедровицкого Г.П. и др.["/У,И2,2"Я ] Теоретические исследования по тсхнологизацин проектирования учебного процесса ведут Беспалько В.П., Люби чева В.Ф., Монахов В.М., Смыковская Г.К., Герегулов В.Ш., Филатов O.K., Чернилевский Д.В., Штейнберг В.А. и др. В указанных работах раскрывается сущность педагогического проектирования, рассматриваемая в компонентном, функциональном, историческом аспектах. Однако далеко не всегда в тех или иных просктивно-педагогических концепциях "обнаруживаются инструментальные модели профессионально-педагогической деятельности но проектированию целостного учебного процесса" (Столярова И.В.,)
Наиболее близко к решению проблемы инструментального оснащения проектировочной деятельности учителя подошел Монахов В.М. Многие возникающие здесь вопросы решены исследователями его научной школы: Безруковой Г.К., Васекииым СВ., Епишевой О.В., Любичевой В.Ф., Майнагашевой Г.Б., Нижниковым А.И., Рымановой Т.П., Сафроновой Т.М., Сидоровой Н.В., См1>1Ковской Т.К., Столяровой И.В. и др. Грудно переоценить вклад и известных методистов математиков: А шипова И.Н., Байдака В.А., Болтянского В.Г., Глейзера Г.Д., Гусева ІУА., Далингера В.А., Дорофеева Г.В., Жохова В.И., Истоминой-Кастровской П.Б., Колягина Ю.М., Крупича В.И., Луканкина Г.Л., Миндюк И.Г., Монахова В.М., Мордковича А.Г., Нижникова А.И., Слепкань З.И., Смирновой И.М., Стефановой НЛ., Столяра А.А., Фирсова В.В., Черкасова Р.С., Шарыгина И.Ф., Шабунина М.И., Яковлева Г.Н. и др.[у> KJ.^.^O:X.,ut"J^\ ічн,;^^ .а-"-^ш,]1"ехнология привнесла в образовательную сферу, во все происходящие в ней фундаментальные процессы "идеологию гарантированности": стандартизация обеспечена механизмами гарантированного достижения стандарта; компьютеризация направлена в русло развития информационных педагогических технологий, определена инновационным подходом к совершенствованию методической системы обучения.
С вопросом инструментального оснащения проектировочной деятельности учителя плотно смыкаются вопросы подготовки будущего учителя в соответствии со стандартом высшего образования, совершенствования вуювского образования (Ваграменко Я.Л., Нижников Л.И., |\:- ; 4,Д: *-" ]), концепция контекстного обучения, обеспечивающего квазипрофессиональную деятельность будущего специалиста (Вербицкий Л.А., ), технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя (Монахов В.М., Нижников Л.И. \2.с-1,^сь ]), технология проектирования методической системы обучения и технология проектирования собственной методической системы учителя (Монахов В.М., Смыковская Т.К. )- Согласно Государственному образовательному стандарту высшего педагогического образования, проектировочная деятельность является неотъемлемым компонентом профессиональной деятельности современного учителя, и вопрос освоения проектировочной деятельности будущими учителями математики приобрел в настоящее время первостепенное значение.
Проектирование учебного процесса по математике как тема диссертации имеет два аспекта: 1) результат проектирования - проект учебного процесса по предмету, нужный для работы учителя в школе; 2) npaifecc проектирования - проектировочная деятельность, которую осуществляет учитель в школе, и вытекающая отсюда проблема: как готовить к такой деятельности будущего учителя.
В нашем исследовании анализируется проблема совершенствования методики обучения математике, когда во главу угла ставится технологический подход к проектированию учебною процесса, обеспечивающий гарантировандость успешных конечных результатов обучения. Слабая теоретическая и практическая разработанность данной проблемы в настоящее время обуславливает актуальность нашей работы и востребованность основных ее результатов.
Анализ проблемы исследования осуществлялся на примере курса математики 5 класса средней общеобразовательной школы, как начала систематического курса математики. Тема исследовании: "Проектирование учебного процесса по курсу "Математика-5" (технологический аспект)".
Таким образом, объект исследования - учебный процесс по математике в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования - проектировочная деятельность будущего учителя математики, связанная с проектированием учебного процесса по курсу "Математ.ика-5".
Акцентируя свое внимание на проектировании учебного процесса по математике в 5 классе и используя этот проект как ядро квазипрофессиональной деятельности будущего учителя математики, мы выбрали целью исследования построение базового варианта методики обучения математике, обеспечивающего освоение каждым студентом физмата проектировочной деятельности и фактически создания своего проекта учебного процесса «Математика-5».
Гипотеза исследования. Освоение проектировочной деятельности будущими учителями математики будет проходить более эффективно, если: освоение осуществляется на конкретном методическом материале (в частности, на примере курса "Математика-5"); будет найдена адекватная форма обучения будущего учителя его квазипрофессиональной деятельности - например, дидактический практикум как реализация концепции контекстного обучения будущего учителя; критерием соответствия профессиональной подготовки будущего учителя стандарту высшего педагогического образования выступает собственный вариант методики, спроектированный студентом.
В соответствии с целью исследования и гипотезой сформулированы задачи исследования: провести анализ педагогической литературы с целью выявления специфики применения теории технологизации к проектированию учебного процесса; спроектировать учебный процесс по курсу "Математика-5 , \ используя педагогическую технологию, и провести экспертизу его реализации в школе; разработать дидактический практикум для студентов - по курсу "Математика-5"\ обеспечивающий освоение студентами проектировочной деятельности и создание ими своих проектов учебного процесса «Математика-5».
Решение поставленных задач, проверка гипотезы проводились, исходя из следующих теоретико-методологических основ: общефилософская теория познания, образования и воспитания; системно-целостная теория учебного процесса и его научных оснований; концепция личностно- деятельностного подхода в обучении, психолого-педагогическая теория учебно-познавательной деятельности школьников; психолого- педагогическая теория профессиональной деятельности учителя; концепция стандартизации и технологизацги образования; педагогическая технология Монахова В.М.
В процессе исследования применялась аистами методов, адекватная поставленным задачам; теоретический анализ, построение моделей, педагогическая диагностика, методы апробации, обработки и интерпретации данных.
Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, широтой охвата теоретического материала и эмпирической выборки, использованием современных концептуальных подходов и апробирОЕшнных в науке методов исследования, адекватностью системы методов поставленным в работе целям, значимостью результатов апробации.
Экспериментальная база исследования: физико-математический факультет МГОПУ им. М.А.Шолохова и экспериментальные школы регионов, работающие по педагогической технологии Монахова В.М.: Ульяновская область (школы №№ 51, 77, Кузоватовская с/ш №1, Архангельская школа), Новокузнецкая область (школы N»№ 22, 27, 56, гимназия № 76), школа № 170 (г. Зеленогорск Красноярской обл.), школа №37 (г. Волжский, Волгоградская обл.)
Логика исследования сформулирована в содержании следующих этапов:
Первый (подготовительный) этап (1998 год) заключался в общем изучении состояния проблемы в теории и на практике, разработке гипотезы исследования, постановке цели и задач исследования, выборе системы методов исследования. Также была составлена библиография.
Второй этап (1999-2000 гг.) был посвящен проведению теоретической части исследования, разработке новых технологических методик и их теоретическому обоснованию с последующим экспериментальным внедрением в учебно-воспитательный процесс школ.
На третьем этапе (2000-2001 год) проводилась интенсивная апробация в вузе (в форме дидактического практикума для студентов), уточнение педагогического инструментария, обобщение и систематизация положений исследования, углубление выдвинутой концепции и составление окончательного текста диссертации.
Научная новизна результатов исследования обусловлена тем, что в нем проблема совершенствования обучения математике, направленного на более полное использование возможностей технологического подхода к проектированию учебного процесса и обеспечение гарант провинности успешных конечных результатов обучения, решается с применением педагогической технологии и заключается в проектировании учебного процесса и усовершенствовании методики обучения по курсу "Математика-5". Данный вариант методики получил реализацию в форме дидактического практикума для студентов.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в нем получена методическая конкретизация основных положений дидактической концепции контекстного обучения в достаточно полном виде, на примере проектирования учебного процесса "Математика-5": создан дидактический практикум для студентов физико-математических факультетов педвузов, предоставляющий возможности для такого вида деятельности будущего учителя математики как проектировочная деятельность.
Практическая значимость результатов исследования связана с созданием варианта методики обучения математике, где усовершенствован учебный процесс и представлен комплексный технолого-методический инструментарий к курсу "Математика-5", получивший широкое использование в педагогической практике учи гелями матемачики. Базовый вариант методики стал ядром дидактического практикума "Математика-5" для студентов физико-математических факультетов педвузов, для конкретно-методического вовлечения их в проектировочную деятельность по курсу «Математика-5».
На зашиту, в соответствии с задачами исследования и подтвержденной гипотезой, выносятся следующие положения и материалы: результаты теоретического исследования проблемы технолоїизации проектирования учебного процесса, выразившиеся в определенной последовательности этапов и технологических процедур проектирования учебного процесса по курсу "Математика-5"; содержание самого проекта учебного процесса "Математика-5"" в виде атласа технологических карт по курсу "Математика-5"-
3. методическая конкретизация концепции контекстного обучения в виде дидактического практикума по курсу "Математика-5", способствующего овладению проектировочной деятельностью будущими учителями математики.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двуч глав, заключения, библиографии и содержит 9 технологических карт, 3 схемы, 1 таблицу.
Схема 1. Логика исследования.
АТЛАС ТЕХНОЛОГИИ ЕС КИХ КАРТ
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУ М«матем.-5»
Анализ современной профессиональной деятельности учителя математики
В России настало время радикального изменения образовательной политики: во главу уїла ставится модернизация учебного процесса. Итак, слово «реформа», в течение многих лет связанное с российским образованием, заменено словом «модернизация». Обратившись к этимологии)тих двух терминов, легко увидеть разницу: если «реформа» происходит от латинского reforinare - преобразовывать, переделывать, и обозначает лишь изменение существующего положення дел, вне зависимости от глуоины и направления иного изменения (в частности, реформа может иметь прогрессивный либо реакционный характер), то слово «модернизация» (от moderne - современный) однозначно определяет изменение в соответствии с современными требованиями, обновление. Последнее, безусловно, более корректно и соответствует целям намеченного преобразования. Как же осуществить модернизацию российского образования наилучшим образом?
Не вызывает сомнений, что в предстоящей для осуществления модернизации работе серьезная роль должна быть отведена учителю, преподавателю, как самому массовому «работнику образования». Естественно, что все это ставит на повестку дня целый ряд задач, среди которых важное место занимает задача профессиональной подготовки современного учителя.
Преобразования, происходящие в обществе, порождают ситуацию в образовании, когда актуализируются новые требования к подготовке учителя. Российская школа накопила огромный опыг в подготовке учительских кадров. Однако в последние годы стало насущным нормирование образования (в том числе и профессионального). Формирование в России единого образовательного пространства потребовало не.только конструирования и внедрения школьных стандартов, но и стандартов высшего педагогического образования. Этот документ стал необходим как нормативный акт, выражающий минимально необходимые государственные и общественные требования, дающие человеку право профессионально заниматься педагогической деятельностью, І:ще в начале 90-х годов была принята концепция о многоступенчатой структуре педагогическою образования в России. Сегодня это понимается как организация трех уровней профессиональной подготовки, соответствующих квалификационным степеням: бакалавр образования, учитель (педагог), магистр образования. На каждом уровне нормирование (стандартизация) ведется по трем параметрам - целевому, временному и содержательному. При этом последовательность конкретизации параметров нам представляется строго детерминированной: все начинается с системы целей как результатов обучения, выражающих современное и перспективное понимание педагогической профессии; далее устанавливается срок для достижения поставленных целей. Далее конструирование содержательного параметра находится в полной зависимости от содержания обучения, гарантирующего ныход на цель, и от вполне определенного промежутка времени. Обратимся к анализу сущностных характеристик государственных образовательных стандартов (ГОСов) высшего профессионального образования.
В,С. Ямпольский дал наиболее корректное, на наш взгляд, определение ГОСа: образовательный стандарт это система параметров, принимаемых в качестве норм образовательной политики, отражающих общественный идеал образованности и учитывающих возможности реальной личности и социума по достижении этого идеала . Выскажем свое отношение к ГОСу, исходя из модульно-концептуального и методологического понимания стандартизации. По сути своей ГОС предельно правилен, ибо состоит из безусловных истин. Но все же это еще «стартовый» вариант ГОСа, хо.я и призванный инициировать огромную предстоящую проектировочную работу в сфере образования. Для перехода к этому проектированию группа ученых-педагогов под руководством академика В.М.Монахова ввела в рассмотрение (естесгвенно, условно) вариант образовательного стандарта, отражающего характеристики профессионально сформировавшегося учшеля, как идеальную цель. Данный образовательный стандарт естественно включает следующие блоки: общекультурны п, п сихолога-педагогический и і ірофессианал ыю предметиый. Опишем их.
Методическая концепция и особенности проектирования объектов и этапов учебного процесса по курсу «Математика 5»
Этапом проектирования будем называть временной огрею к процесса проектирования, содержащий полный цикл проектировочной деятельности: от постановки проектной задачи до рефлексии продукта проектирования, несущий определенную функциональную нагрузку в общем процессе проектирования.
Таким образом, этап проектирования уже показывает нам искомый проект, но как бы с одной стороны, с некой определенной точки зрения, исходя из некоторого аспекта. Кроме того, этап проектирования является тем отрезком процесса проектирования, который не может быть исключен без нанесения «вреда» полноценности выстраиваемого проекта. Функциональная независимость отдельных этапов проектирования, с одной стороны, и взаимная обуславливаемое их результатов, с другой, обеспечивают целостность процесса проектирования. В рамках технологического подхода целостность процесса проектирования обеспечивается также методологическим и инструментальным единством осуществления деятельности на отдельных этапах проектирования.
Процедурой проектирования будем называть технологическое описание отдельной проектировочной операции, а также саму эту операцию.
Всякий этап проектирования представляет последовательность некоторых процедур проектирования. Причем, поскольку при технологическом подходе этапы проектирования инвариантны с точки зрения методологии и инструментария деятельности, то на каждом этапе проектирования в различ-ных условиях осуществляются одни и те же процедуры. Отсюда цикличность технологичного проектирования. Если построить информационную «пространственную» модель проектирования учебного процесса, то циклы, отражающие различные этапы проектирования, окажутся расположенными параллельно друг над другом, причем «попроцедурно». Таким образом, выстраиваются «вертикальные» компоненты проектировочной деятельности, связанные с осуществлением сходных операций, Эти компоненты проектировочной деятельности являются инновационными компонентами профессиональной деятельности учителя.
В педагогической технологии Монахова В. М. к процедурам проектирования учебного процесса относятся: процедура диагностичного целеобразования; процедура конструирования методического инструментария достижения цели;
Процедура реалистичного дозирования методическою конструкта;
Процедура сборки проекта;
Процедура рефлексии и оптимизации проекта.
Таким образом, педагогическая технология Монахова В, М. связана со следующими инновационными компонентами профессиональной деятельности учителя: диагностичная постановка учебных целей; целесообразное и реалистичное конструирование методического инструментария достижения учебных целей;
Дозирование методических конструктов;
Сборка сложных проектно-дидактических объектов;
Оптимизация сложных проектно-дидактических объектов.
Дидактический практикум «Математика-5»
В качестве эффективного способа подготовки, которая является составным звеном профессионального становления, мы рассматриваем организацию всего учебного процесса через проектировочную деятельность студентов. В рамках дидактических практикумов сту ленты имеют великолепную возможность познакомиться с основами проектировочной деятельности, принципами проектирования и образцами проектировочной деятельности. Дидактический практикум по курсу математики 5 класса создает условия для снятия противоречия между огромным информационным потоком в области теории и методики обучения математике и ограниченностью времени на преподавание курсов. Опираясь в процессе обучения на дидактические практикумы, студенты могут значительно расширить объем формируемых знаний и умений, повысить их качество. Глубокие межпредметные связи математики, методики ее преподавания, педагогики, психологии, логики, заложены в дидактических практикумах и проявляются в том, что при выполнении заданий студенты преломляют через конкретные вопросы базовой учебной дисциплины знания, полученные ими в разных областях науки.
Логико-математический анализ курса математики 5 класса, обзор соответствующей методической литературы и исследований позволили нам получить такой методический продукт как технологические карты по курсу "Математика-5", которые представляют собой условный проект учебного процесса на весь учебный год, ч провести его апробацию в школе. Кроме того, теоретические и экспериментальные исследования проектировочных возможностей технологии проектирования учебного процесса позволили создать и апробировать методическую систему освоения технологии студентами физико-математического факультета. Именно это позволило создать и внедрить новую форму профессиональной подготовки студентов - дидактический практикум по проектированию учебного процесса {на примере курса "Математика-З"). Каждое из занятий, составляющих дидактический практикум, содержит: сформулированные цели занятия для студентов; тс jay рус, содержащий определения изучаемых понятий технологии; содержание занятия - теоретический материал; технологическая карта и методические рекомендации к ней; задания для самостоятельной работы студентов; список тем курсовых работ и литературы, рекомендуемой студентам для чтения.
В следующем параграфе результаты проектирования учебного процесса по курсу математики 5 класса средней общеобразовательной школы представлены в виде атласа технологических карт и созданного на их основе дидактического практикума для студентов - будущих учителей математики.
В данном параграфе представлены основные результаты проектирования учебного процесса по курсу математики 5 класса средней общеобразовательной школы, проведенного с использованием процедур педагогической технологии Монахова В.М. Атлас технологических карт по курсу математики-5 стал ядром дидактического практикума, помещенного в данном параграфе сразу после атласа.
Проект учебного процесса по курсу «Математика-5» представлен в виде атласа технологических карт. Всего в нем девять карі в соответствии с количеством выделенных учебных тем. Технологическая карта является паспортом учебного процесса по отдельной учебной теме. Рассматриваемый в определенной последовательности набор технологических карт выступает, таким образом, паспортом проекта учебного процесса на весь учебный год.
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ЗАРАЙСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ ИМЕНИ В.В. ВИНОГРАДОВА
МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
Дидактические материалы
Выполнила: преподаватель
иностранного языка
Коновалова А.А.
Зарайск
Понятие дидактический материал………………………………………………3
Цели использования дидактических материалов в учебном процессе……….4
Основные требования к дидактическим материалам…………………………..6
Этапы разработки дидактических материалов………………………………….7
Классификация электронно-демонстративных материалов……………………7
Список использованных источников и литературы…………………………...10
ПОНЯТИЕ ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ
Учащиеся при анализе своей самостоятельной работы часто указывают на потребность в самоконтроле за этой работой, на необходимость в снабжении их развернутым комментариями всех сложностей, встречающихся при выполнении заданий, на затруднения в самостоятельной ориентации в теоретическом материале.
В результате опросов, проводимых на базе учебных заведений, в частности, выяснилось, что некоторые учащиеся, не имея собранных в одном пособии всех необходимых им сведений, в поисках нужной информации чаще обращаются к преподавателю, чем к учебнику или грамматическому справочнику. Таким образом, возникает необходимость в создании специальных дидактических материалов, предназначенных для самостоятельной работы учащихся в ходе реализации проекта.
Итак, дидактический материал – это особый тип учебных пособий, преимущественно наглядных: карты, таблицы, наборы карточек с текстом, цифрами или рисунками, реактивы, растения, животные и т.д., в том числе материалы, созданные на базе информационных технологий, раздаваемых обучающимся для самостоятельной работы на аудиторных занятиях и дома или демонстрируемые педагогом перед всем классом (группой).
В качестве наиболее значимых принципов обучения, реализуемых при разработке дидактических материалов, хотелось бы выделить следующие:
1. принцип доступности (дидактические материалы подбираются учителем согласно достигнутого уровня учащихся);
2. принцип самостоятельной деятельности (работа с дидактическими материалами осуществляется самостоятельно);
3. принцип индивидуальной направленности (работа с дидактическими материалами осуществляется в индивидуальном темпе, сложность и вид материалов может подбираться также индивидуально);
4. принципы наглядности и моделирования (поскольку наглядно-образные компоненты мышления играют исключительно важную роль в жизни человека, использование их в обучении оказывается чрезвычайно эффективным);
5. принцип прочности (память человека имеет избирательный характер: чем важнее, интереснее и разнообразнее материал, тем прочнее он закрепляется и дольше сохраняется, поэтому практическое использование полученных знаний и умений, являющееся эффективным способом продолжения их усвоения, в условиях игровой (моделирующей) компьютерной среды способствует их лучшему закреплению);
6. принцип познавательной мотивации;
7. принцип проблемности (в ходе работы учащийся должен решить конкретную дидактическую проблему, используя для этого свои знания, умения и навыки; находясь в ситуации, отличной от ситуации на уроке, в новых практических условиях он осуществляет самостоятельную поисковую деятельность, активно развивая при этом свою интеллектуальную, мотивационную, волевую, эмоциональную и другие сферы).
ЦЕЛИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ
В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Следует указать, что использование дидактического материала способствует активизации образовательной деятельности обучающихся, экономии учебного времени.
Многие педагоги предпочитают использовать в своей деятельности дидактические материалы исключительно контролирующего характера.
Учитывая то, что в основе любого учебного процесса лежит, прежде всего, самостоятельная деятельность учащихся, а также то, что главное назначение дидактических материалов – использование их при самостоятельной работе, мы можем прийти к выводу, что дидактические материалы в учебном процессе должны играть несколько иную роль.
Далее хотелось бы более подробно остановиться на рассмотрении основных целей применения дидактических материалов. К ним мы можем отнести самостоятельное овладение обучающимися материалом и формирование умений работать с различными источниками информации, активизацию познавательной деятельности обучающихся, формирование умений самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал.
Хотелось бы подчеркнуть, что условные заменители, схемы и рисунки в дидактическом материале способствуют развитию творческого воображения, позволяют «опредметить» абстрактные понятия.
Использование дидактических материалов позволяют установить контроль с обратной связью, с диагностикой ошибок (появление на компьютере соответствующих комментариев) по результатам деятельности и оценкой результатов. Также дидактические материалы направлены на самоконтроль и самокоррекция, тренировку в процессе усвоения учебного материала.
В процессе работы с дидактическими материалами у учащихся усиливается мотивации обучения, происходит развитие определенного вида мышления (наглядно-образного, теоретического, логического), осуществляется процесс формирование культуры учебной деятельности, информационной культуры общества, активизируется взаимодействие интеллектуальных и эмоциональных функций при совместном решении исследовательских (творческих) учебных задач.
Например, если это материалы контролирующего характера, то они должны обязательно предусматривать возможность самопроверки и самоконтроля.
Система дидактических материалов в учебном процессе должна также предполагать последовательное, поэтапное обучение учащихся различным приемам или способам учебной деятельности, а также использование заданий различного уровня (репродуктивного, преобразующего или творческого).
ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К
ДИДАКТИЧЕСКИМ МАТЕРИАЛАМ
Среди существующих требований к дидактическим материалам мы можем в частности отметить необходимость выбора последовательности знакомства с информацией, учитель по возможности должен предоставить ученику подробные советы о порядке самостоятельной работы и самоконтроле, структурировать материал таким образом, чтобы была обеспечена зрительная наглядность для сравнений и сопоставлений.
На сегодняшний день довольно широкое распространение получило использование информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе, что способствует высвобождению учебного времени за счет выполнения на компьютере трудоемких вычислительных работ, усиление мотивации обучения, развитие определенного вида мышления (наглядно-образного, теоретического, логического).
Дидактические материалы должны иметь направленность, связанную с формированием культуры учебной деятельности, а также способствуют активизацию взаимодействия интеллектуальных и эмоциональных функций, в частности при совместном решении исследовательских (творческих) учебных задач.
Современные информационные технологии позволяют разработчикам дидактических материалов оперировать таким комплексом вербальных и невербальных средств, какого в их распоряжении никогда еще не было. Эти средства позволяют создавать эстетичные, увлекательные, познавательные, проблемные материалы и тем самым повысить мотивацию и познавательный интерес учащихся. С нашей точки зрения, данная психолого-педагогическая составляющая дидактического материала направлена на привлечение внимания учащегося, поддержание познавательного интереса, активизацию его мышления, на формирование оценок описываемого, создает побудительные мотивы к углубленному изучению того или иного вопроса.
ЭТАПЫ РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ
Следует указать, что разработка дидактических материалов производится строго по определенным этапам:
1. определение целей обучения на уроке;
2. отбор содержания учебного материала и методики его преподавания;
3. определение области и цели использования дидактических материалов;
4. разработка уроков с использованием дидактических материалов; проектирование заданий для отобранных уроков;
5. выбор адекватного способа представления дидактического материала; выбор средств, участвующих в разработке;
6. разработка дидактических заданий;
7. формирование методического аппарата;
9. выработка критерия оценки результатов обучения;
10. разработка средств контроля знаний и способов их применения;
11. включение дидактического материала в качестве дидактического средства в образовательный процесс;
12. интерпретация полученных результатов.
КЛАССИФИКАЦИЯ ЭЛЕКТРОННО-ДЕМОНСТРАТИВНЫХ МАТЕРИАЛОВ
На сегодняшний день в образовательном процессе стало широко применяться электронно-демонстративные дидактические материалы. Существует классификация электронно-демонстративных материалов по методическому назначению и дидактическим целям
В частности, мы можем определить следующие виды:
1. дидактические тексты для обучения учащихся работе с различными источниками информации (учебником, картами, справочниками, словарями, электронными ресурсами и т.д.);
2. обобщенные планы некоторых видов познавательной деятельности: изучения научных фактов; подготовки и проведения эксперимента; изучения физического прибора; проведения научно-технического исследования; действия измерения; анализа графика функциональной зависимости; анализа таблиц;
3. памятки (инструкции) по формированию логических операций мышления: сравнение, обобщение, классификация, анализ, синтез;
4. задания по формированию умений сравнивать, анализировать, доказывать, устанавливать причинно-следственные связи, обобщать;
5. задания различного уровня сложности: репродуктивного, преобразующего, творческого;
6. задания с проблемными вопросами;
7. задания на развитие воображения и творчества;
8. экспериментальные задания;
9. обобщенная деятельностная модель (ОДМ) эксперимента как метода самостоятельного исследования, включающая в себя рекомендации по формулировке цели эксперимента, выдвижению и обоснованию гипотезы экспериментального исследования, планированию эксперимента, способы записи результатов наблюдений и измерений, правила измерения, оценку точности измерения, графическую интерпретацию результатов эксперимента, правила приближенных вычислений, формулировку вывода по результатам эксперимента, правила оформления отчета;
10. инструктивные карточки, отражающие логическую схему изучения нового материала и необходимые способы учебной работы;
11. карточки-консультации, дидактические материалы с поясняющими рисунками, планом выполнения заданий, с указанием типа задач и пр.;
12. инструкции к лабораторным работам и фронтальным опытам;
13. листы самоподготовки учащихся к лабораторному занятию;
14. справочные материалы: «Лабораторное оборудование: приборы, их назначение и технические характеристики, правила пользования», «Измерительные приборы. Правила пользования и особенности техники измерения»; таблицы физических величин и т.д.;
15. алгоритм выполнения задания;
16. указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задания;
17. указание теорем, правил, формул, на основании которых выполняется задание;
18. модели и имитация изучаемых или исследуемых объектов, процессов или явлений;
19. проведение лабораторных работ в условиях имитации в компьютерной программе реального опыта или эксперимента (ученик может по своему усмотрению изменять исходные параметры опытов, наблюдать, как изменяется в результате само явление, анализировать увиденное, делать соответствующие выводы);
20. тесты с возможностью самоконтроля.
Если говорить, в целом, то использование дидактических материалов в учебном процессе, направлено на способствование в решение задачи, стоящих перед учителем: помощь учащемуся наиболее полно овладеть знаниями и использовать их в решении практических задач.
Дидактическое проектирование представляет собой методическую деятельность, т.е. деятельность по созданию проекта обучения.
Методическая деятельность является одним из элементов педагогической деятельности, и направлена она на проектирование такого учебного процесса, который должен гарантировать достижение поставленных целей.
Целью дидактического проектирования преподавателя специальных дисциплин является трансформация технических знаний в педагогическую систему. Исходя из этого, методическая деятельность технологична, процессуальна и носит интегративный характер.
Технологичный характер методической деятельности определяется тем, что дидактическое проектирование, как любое другое проектирование, является завершенным самостоятельным видом деятельности, подчиняющимся определенным целям и задачам, имеющим определенный продукт и средства осуществления процесса деятельности. Сам процесс дидактического проектирования включает ряд последовательных этапов, каждый из которых вытекает из предыдущего и имеет определенные взаимосвязи.
Исходными данными проекта являются характер будущей деятельности обучаемого специалиста, на основе которого определяются стратегические цели обучения, отражающиеся в образовательно-квалификационных документах, которые, в свою очередь, определяют содержание образования специалиста и зависят от условий работы профессионального учебного заведения и уровня базовых знаний обучаемых. Все отмеченные выше факторы существенно влияют на выбор целей обучения, что, в свою очередь, определяет средства, формы и методы организации учебного процесса. Сам процесс методической деятельности заключается в установлении данных взаимосвязей и их реализации на конкретном учебном материале, в результате чего создается проект оптимального построения педагогической системы обучения специалистов определенной специальности в условиях конкретного профессионального учебного заведения.
Интегративный характер методической деятельности связан с тем, что она интегрирует дидактическое знание. Таким образом, техническое знание является предметом деятельности, а дидактическое - средством ее осуществления. Техническое знание дает представление об устройствах, протекающих в данной отрасли промышленного производства, а дидактическое знание, используя представление о закономерностях работы преподавателя в процессе обучения, позволяет превратить имеющуюся информацию в педагогическую систему, соответствующую заданным условиям обучения. Если дидактика отвечает на вопрос, какие существуют методы, принципы и формы обучения, в чем особенность каждого из них, то методика направлена на выбор наиболее рациональных способов обучения применительно к конкретным условиям.
