1
В. И. МАТИС
ПРОФЕССОР, ДОКТОР
ПЕД. НАУК,
СНС АГИК

06.10.2017

План

2
1. Профессиональное развитие педагогов в
процессе модернизации образования
Персонифицированная модель
повышения квалификации
3. Модели повышения квалификации учителей
2.
в системе образования Алтайского края
06.10.2017

3
Программные документы, раскрывающие
содержание образовательной политики
Правительства РФ, определяют в качестве
центральной задачи современного этапа
модернизации школы – обеспечение
непрерывности процессов обновления. По
сути, стержнем модернизации образования прямо
объявляются инновационные
преобразования практически всех его
составляющих.
06.10.2017

Профессиональное развитие педагогов в процессе модернизации образования

4
В настоящее время разработаны модельные
представления о двух наиболее значимых
изменениях в современном российском образовании:
первое – модернизация структуры и
содержания общего образования
и
второе – развитие новых педагогических
компетенций.
06.10.2017

Профессиональное развитие педагогов в процессе модернизации образования

5
И именно в контексте этих двух изменений
традиционные темы, связанные с «повышением
квалификации работников образования», с
совершенствованием некоторых средств уже
сложившейся педагогической работы, должны быть
кардинально переосмыслены в рамках новой
проблемной области: условия и механизмы
профессионального развития педагогов в
процессе модернизации образования.
Несомненно, что это стратегический ход в
реформировании процессов профессионализации
учителей, педагогов, методистов, управленцев.
06.10.2017

Профессиональное развитие педагогов в процессе модернизации образования

6
Современная средняя школа России и ее регионов
перестает определяться только однотипными,
одинаковыми по всей территории нормативноорганизационными предписаниями (хотя по сути,
мы до сих пор повсюду имеем классическую
советскую общеобразовательную школу с
зачаточными формами профилирования,
нормативно и профессионально, кстати, слабо
обеспеченными).
Такая задача поставлена, но серьезных
проработок проблемы профилирования
старшей школы пока чрезвычайно мало.
06.10.2017

Профессиональное развитие педагогов в процессе модернизации образования

7
Подлинный профессионализм учителя для
«нашей новой школы» перестает определяться
только совокупностью планов и
методик учебно-воспитательной работы,
которыми он владеет в пределах своей
узкоспециальной компетенции.
06.10.2017

Профессиональное развитие педагогов в процессе модернизации образования

8
Главная цель профессионального развития
педагога и его деятельности связана с
кардинальным переосмыслением самого
содержания образования, его структуры и
формы организации.
Достижению поставленной цели и может, на наш
взгляд, способствовать персонифицированная
модель повышения квалификации.
06.10.2017

9
В Алтайском крае реализуется
персонифицированная модель повышения
квалификации учителей, в основе которой лежит:
- выявление индивидуальных профессиональных
затруднений,
- формирование системы учебно-профессиональных
задач в рамках курсов повышения квалификации,
- выстраивание индивидуального образовательного
маршрута, завершающегося
- подготовкой итогового проекта, имеющего
практическую значимость для повышения качества
образования.
06.10.2017

Персонифицированная модель повышения квалификации

10
Предлагаемая программа включает стажёрскую
практику по освоению инновационного опыта
апробации и введения федерального
государственного образовательного стандарта
общего образования в пилотных школах региона.
06.10.2017

Персонифицированная модель повышения квалификации

11
Персонифицированный процесс повышения
квалификации создает условия для проявления
субъектной позиции обучающегося педагога в
соответствии со своими
собственными потребностями,
целями,
интересами,
возможностями
посредством выбора модулей (из публикуемого на
сайте АКИПКРО аннотированного перечня учебных
модулей),
способов самостоятельного решения учебных задач.
06.10.2017

Персонифицированная модель повышения квалификации

12
Успешная организация деятельности по
проектированию комплекса таких индивидуальных
траекторий связана с последовательным
прохождением каждым педагогом всей
совокупности особых профессиональных позиций:
теоретико-методологической,
проектной,
конструкторско-методической,
профессионально-деятельностной,
диагностической.
06.10.2017

Персонифицированная модель повышения квалификации

13
Ответственное принятие данных позиций в режиме
специального обучения, конкретных разработок и
их реализации в образовательном процессе как раз
и призвано обеспечить становление новых
педагогических компетенций, что на языке
профессионального образования можно
обозначить как
освоение каждым педагогом культуры
исследовательской, конструкторской,
проектной и управленческой деятельности.
06.10.2017

Персонифицированная модель повышения квалификации

14
Следует заметить, что осознанное и практическое
принятие обозначенных позиций находится в
соответствии со следующими этапами
проектирования в образовании:
мотивационным,
концептуальным,
модельным,
реализационным,
рефлексивно-экспертным.
06.10.2017

Персонифицированная модель повышения квалификации

15
1. Мотивационный этап связан с совместным
обсуждением условий и предполагаемых результатов
сотрудничества субъектов образования, с
соотнесением их с собственным жизненным опытом,
своими ценностями и личностными смыслами в
профессиональной деятельности каждого.
2. Концептуальный этап – это раскрытие смысла и
содержания предстоящей работы; коллективный
субъект должен освоить позиции теоретика,
методолога, философа образования, задающих
основания проектирования образовательной
программы или индивидуального проекта.
06.10.2017

Персонифицированная модель повышения квалификации

16
3. На этапе моделирования осуществляется
разработка комплекса нормативных подпрограмм –
управленческих, педагогических, сервисных и других
как соорганизованных деятельностей разных
субъектов образования.
4.-5. Этап реализации индивидуального проекта
тесно связан с рефлексивно-экспертным этапом,
который в качестве самостоятельного можно
выделить лишь логически, так как конкретные шаги
по его осуществлению сопровождаются текущей
рефлексивной диагностикой и экспертизой
результатов и последствий, позволяющих
вносить необходимые коррективы в индивидуальный
проект в целом, и в его отдельные разделы.
06.10.2017

Профессиональное развитие педагогов в процессе модернизации образования

17
Следующая – вторая, концептуальная
позиция, связанная с первой, – это условия,
при которых возможно подобное
переосмысление. Главное, но не единственное из
этих условий – новые, ожидаемые
профессиональные компетенции
современного педагога; их состав и
средства культивирования.
Но это уже другая проблема и другая тема, которая
также требует специального рассмотрения…
06.10.2017

Персонифицированная модель повышения квалификации

18
Третья – и в этом смысле завершающая
концептуальная позиция – это сама структура
и технология реализации образовательной
программы профессионального развития
педагога – его сознания, деятельности и
профессионального сообщества.
Очевидно, что ее построение во многом определяется
теми требуемыми компетенциями, которые
необходимы для проектирования образовательной
программы (или отдельной подпрограммы) в
собственном образовательном институте.
06.10.2017

Персонифицированная модель повышения квалификации

19
Описание вариативных моделей повышения
квалификации учителей в системе образования
Алтайского края:
06.10.2017

20
1. Заочно-очная модель
персонифицированного

выравнивание стартовых возможностей обучающихся
на первом – заочном – этапе обучения за счёт
выполнения пакета дифференцированных заданий в
зависимости от выявленных в ходе самодиагностики

информационной основе деятельности педагога.
Содержание и формы прохождения заочного этапа
обучающийся выбирает самостоятельно.
В ходе заочного этапа обучающийся получает сетевую
консультативную поддержку.
06.10.2017

Модели повышения квалификации учителей в системе образования

21
На втором – очном этапе обучение
организуется в групповой форме, которая
обеспечивает возможности
совместного педагогического проектирования новых
способов и средств профессиональной деятельности
и завершается
защитой индивидуального итогового проекта.
06.10.2017

Модели повышения квалификации учителей в системе образования

22
2. Очно-заочная модель персонифицированного
повышения квалификации предполагает
на первом – очном этапе обучения выявление
профессиональных затруднений и дефицитов в
информационной основе деятельности педагога в
ходе диагностики,
совместное педагогическое проектирование новых
способов и средств профессиональной деятельности.
06.10.2017

Модели повышения квалификации учителей в системе образования

23
Второй – заочный этап обучения ориентирован
на
самостоятельную подготовку индивидуального
итогового проекта и внедрение освоенных способов
педагогической деятельности в практику работы
учителя.
Завершается заочный этап самоанализом
результатов повышения квалификации и
изменений в профессиональной деятельности.
В ходе заочного этапа обучающийся получает
сетевую консультативную поддержку.
06.10.2017

Модели повышения квалификации учителей в системе образования

24
3. Сетевая модель персонифицированного
повышения квалификации основана на
организации регулярного взаимодействия
преподавателей и обучающихся в режиме удалённого
доступа на основе использования информационнокоммуникационных технологий и средств ИКТ для
освоения программы.
Особенностью обучения в формате сетевой модели
является его одновременная направленность на
достижение целей развития профессиональнопедагогической компетентности учителя начальных
классов и развития его ИКТ-компетентности.
06.10.2017

Модели повышения квалификации учителей в системе образования

25
Темп, сроки, содержание и формы повышения
квалификации обучающийся согласовывает с
преподавателями.
Преподаватель осуществляет текущий контроль
выполнения заданий и оценку итогового проекта в
установленные сроки.
06.10.2017

Модели повышения квалификации учителей в системе образования

26
4. Дистанционная модель
персонифицированного повышения квалификации
обеспечивает максимальную степень
самостоятельности обучающегося на основе
предоставления возможности
- выбора содержания,
- сроков и
- темпов повышения квалификации из публикуемого
на сайте АКИПКРО аннотированного перечня
учебных модулей.
06.10.2017

Модели повышения квалификации учителей в системе образования

27
Дистанционная модель обеспечена
информационно-методическими материалами
АКИПКРО и сети его ресурсных центров.
Обучение строится как на основе использования
информационно-коммуникационных технологий
и средств ИКТ, так и с помощью учебных кейсов.
Преподаватель осуществляет оценку итогового
проекта (по мере предъявления обучающимся).
06.10.2017

Модели повышения квалификации учителей в системе образования

28
5. Каскадная модель персонифицированного
повышения квалификации предполагает
обучение в непосредственной близости от места
работы обучающихся (на базе муниципального
образования или образовательного округа) в составе
школьных команд (педагогического коллектива) с
максимальным учётом особенностей условий
осуществления их профессиональной деятельности.
06.10.2017

Модели повышения квалификации учителей в системе образования

29
Модель эффективна в случаях подготовки к
реализации масштабных проектов, требующих
коллективного участия (уровень образовательного
учреждения, муниципальный, межмуниципальный,
окружной и др.).
В организации обучения принимают участие
педагоги-тьюторы, сертифицированные в АКИПКРО,
а в процессе обучения реализуется принцип «все
учатся у всех».
06.10.2017

Модели повышения квалификации учителей в системе образования

30
Обязательным компонентом каскадной модели
является освоение инновационного опыта
учреждения и (или) педагогов-лидеров краевой
системы образования.
Тьюторы осуществляют текущий контроль
выполнения заданий, преподаватели АКИПКРО –
оценку итогового проекта.
06.10.2017

Выводы

31
Таковы в общих чертах концептуальные основы
постановки и путей решения проблемы
содержания и профессионального развития
педагога в современном инновационном
образовании в рамках модернизации на основе
персонифицированной модели повышения
квалификации.
06.10.2017

Выводы

32
Подводя предварительный итог, подчеркнем:
именно профессиональное развитие и
персонифицированная модель в системе
развивающего образования способны сегодня стать
подлинной альтернативой идеологии
естественного созревания и социального
формования отдельного педагога по лекалам и
схемам современного, наличного и чрезвычайно
спутанного общественного сознания.
06.10.2017

Курсы повышения квалификации - это обновление знаний и навыков лиц, имеющих профессиональное образование, в связи с повышением требований к уровню их квалификации и необходимостью освоения ими новых способов решения профессиональных задач. Профессиональная переподготовка - это приобретение дополнительных знаний и навыков в соответствии с дополнительными профессиональными образовательными программами, предусматривающими изучение научных и учебных дисциплин, разделов техники и новых технологий, необходимых для осуществления нового вида профессиональной деятельности. Персонифицированная модель повышения квалификации – это повышение квалификации, обеспечивающие возможность выбора обучающимися работниками образования индивидуальных образовательных программ, финансирование которых осуществляется из средств бюджета субъекта РФ (Проект Положения о проведении эксперимента по персонифицированному финансированию системы повышения квалификации см. ПЕРСОНА, ж. (латин. persona) (книжн.) - особа, личность. Толковый словарь Ушакова Персонифика́ция (от лат. persona «лицо», лат. facio «делаю») представление природных явлений, сил (например, в виде ангелов), предметов, отвлечённых понятий в образе человека или признание за перечисленными человеческих свойств. Распространена в мифологии/религии, сказках, притчах, магии и экзотич. культах, а также в художественной литературе (см. также Аллегория, Олицетворение, Антропоморфизм). Википедия свободная энциклопедия.лат. ангеловмифологиирелигиимагииАллегорияОлицетворение Антропоморфизм ПЕРСОНИФИКАЦИЯ (от лат. persona - лицо и...фикация), представление природных явлений, человеческих свойств, отвлеченных понятий в образе человека. Распространена в мифологии, сказках, притчах. Большой Энциклопедический словарь ПЕРСОНИФИКАЦИЯ, ж. (латин. personificatio) (книжн.). Олицетворение, представление какого-н. предмета или абстрактного понятия в образе лица, в образе человека. Толковый словарь Ушакова ПОНЯТИЙНЫЙ СЛОВАРЬ

АКТУАЛЬНОСТЬ «Залогом профессионального успеха уже не могут служить полученные один раз в жизни знания. На первый план выходит способность людей ориентироваться в огромном информационном поле, умение самостоятельно находить решения и их успешно реализовывать» (В.В. Путин) Осознанный заказ педагога на собственный процесс повышения квалификации становится чрезвычайно важным, т.к. только реализация собственного заказа на повышение квалификации может помочь удовлетворить их индивидуальные образовательные потребности, стимулировать профессиональное развитие и, следовательно, совершенствовать образовательную работу в ДОУ.

ЦЕЛЬ Индивидуализация и персонификация профессионального развития педагогов и специалистов ДОУ, обеспечивающее их включение в инновационную деятельность в условиях реализации ФГТ 1.Выявление персонального уровня профессиональной компетентности и профессиональных потребностей педагогов. 2.Разработка системы персонифицированного профессионального совершенствования. 3.Формирование потребности у педагогов в непрерывном профессиональном совершенствовании. Задачи Предполагаемый результат Повышение уровня профессиональной компетентности педагогов в условиях обновления содержания дошкольного образования

ПЕРСОНИФИЦИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ И ПЕДАГОГОВ ДОУ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГТ Анализ полученной информации Разработка системы профессионального совершенствования. Совместная выработка рекомендаций для педагога на основе анализа полученной информации Разработка системы профессионального совершенствования. Совместная выработка рекомендаций для педагога на основе анализа полученной информации Федеральный уровень Формы и методы повышения компетентности педагогов Самодиагностика: определение проблемного поля, формулирование задач повышения квалификации (тестирование, анкетирование) Самодиагностика: определение проблемного поля, формулирование задач повышения квалификации (тестирование, анкетирование) Обобщение опыта работы, создание индивидуальной методической системы Наставничество Участие в профессиональн ых конкурсах Наставничество Участие в профессиональн ых конкурсах Предполагаемый результат: Повышение уровня профессиональной компетентности педагогов в условиях обновления содержания дошкольного образования Стимулирование ценностной ориентации на педагогическое творчество, инновации Индивидуальная образовательная программа. Индивидуальный образовательный маршрут. (место, сроки, форма) Индивидуальная образовательная программа. Индивидуальный образовательный маршрут. (место, сроки, форма) Региональный уровень Муниципальный уровень Очная, заочная, комбинированная форма ПК. Традиционные мероприятия: КПК, консультации, семинары, практикумы и т.д. Дистанционные и мультимедийные технологии: вебинары, форумы и др. Экспериментальные, стажировочные площадки, работа творческих групп. Целенаправленные образовательные программы Очная, заочная, комбинированная форма ПК. Традиционные мероприятия: КПК, консультации, семинары, практикумы и т.д. Дистанционные и мультимедийные технологии: вебинары, форумы и др. Экспериментальные, стажировочные площадки, работа творческих групп. Целенаправленные образовательные программы Диагностика: изучение динамики изменение уровня профессиональной компетентности каждого педагога ДОУ Корректировка индивидуального маршрута

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА К ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЙ МОДЕЛИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ И ПЕДАГОГОВ ДОУ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГТ Цель модели: Индивидуализация и персонификация профессионального развития педагогов и специалистов ДОУ, обеспечивающее их включение в инновационную деятельность в условиях реализации ФГТ. Задачи: 1. Выявление персонального уровня профессиональной компетентности и профессиональных потребностей педагогов. 2. Разработка системы персонифицированного профессионального совершенствования. 3. Формирование потребности у педагогов в непрерывном профессиональном совершенствовании. Предполагаемый результат: Повышение уровня профессиональной компетентности педагогов в условиях обновления содержания дошкольного образования. В данной модели представлены следующие блоки: Диагностический - самодиагностика педагогов; Проектировочный – анализ полученной информации, разработка системы профессионального совершенствования; Деятельностный – составление индивидуального маршрута, выбор места, формы, определение сроков повышения квалификации; Контрольный – изучение динамики профессиональной компетентности каждого педагога; Коррекционный – внесение изменений в индивидуальный маршрут. Процесс повышения квалификации, организованный по этой модели, становится непрерывным, персонифицированным и актуальным. Персонифицированная модель является универсальной формой повышения квалификации педагогов и руководителей ДОУ, представленный в модели алгоритм может быть использован для повышения компетентности по любому индивидуальному запросу.

Выходные данные сборника:

АНАЛИЗ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЙ МОДЕЛИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И РУКОВОДЯЩИХ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ

Масловская Светлана Викторовна

Цыганкова Лидия Михайловна

канд. пед. наук, доцент Оренбургского государственного педагогического университета, РФ, г. Оренбург

E-mail:

ANALYSIS OF OPPORTUNITIES OF PERSONIFIED MODEL TRAINING TEACHING AND SENIOR OFFICIALS OF EDUCATION IN THE MODERNIZATION

Svetlana Maslovskaya

candidate of Science, assistant professor of , Russia, Orenburg

Lydia Cygankova

candidate of Science, assistant professor of Orenburg State Pedagogical University , Russia, Orenburg

АННОТАЦИЯ

В статье раскрыты возможности персонифицированной модели повышения квалификации педагогических и руководящих кадров на основе системных обновлений современного образования: содержания образования; технологического комплекса; гуманитарной информационно-образовательной среды; системы оценивания результатов образования. Результатом стала разработка требований к реализации персонифицированной модели дополнительного профессионального образования педагогических работников, которые обеспечат ее стабильность, результативность и актуальность.

ABSTRACT

The article deals with the possibility of personalized models of professional development of teachers and managerial personnel on the basis of modern education system updates: the content of education; technological complex; humanitarian educational environment; assessment system of education outcomes. The result was the development of requirements for the implementation of a personalized model of additional professional education of teachers that will ensure its stability, effectiveness and relevance.

Ключевые слова: персонифицированная модель повышения квалификации; модернизация; анализ возможностей; системные обновления; гуманитарная экспертиза.

Keywords: personalized model of excellence; modernization; analysis capabilities; system updates; human expertise.

Реализация модернизационных идей в практику современной системы повышения квалификации педагогических и руководящих работников требует глубинное понимание специфики функционирования системы непрерывного образования, его социокультурной, исторической и гуманитарной составляющих в контексте сущностных изменений, которые происходят в современной России. Глобальные задачи, стоящие перед российским образованием определяют цели современной системы повышения квалификации педагогических и руководящих кадров - формирование жизнеспособной личности современного учителя, готового воспринимать и реализовывать модернизационные идеи, способного определять не только смыслы, личностные цели своей деятельности, но и составлять свой портфель заказа на повышение квалификации, видеть себя в процессе профессионального развития как подлинного субъекта деятельности и позитивных изменений.

Однако, как показывает действительность, деятельность современного учителя подвержена разного рода рискам , связанными с вызовами и парадоксами существующей образовательной практики, основными чертами которой становятся:

· изменение субъекта образовательного процесса;

· изменение характера целей;

· изменение контекста обучения;

· изменение предметности.

Состояние современной практики школьного образования свидетельствует о тех трудностях, которые приходится преодолевать современному учителю, где главным парадоксом, по словам В.В. Серикова, становится то, что учителю, выросшему и сформировавшемуся в «старом мире», сегодня необходимо готовить детей для «нового мира» . Ситуация осложняется тем, что каждые пять-шесть лет, как утверждает Д.И. Фельдштейн, в школу приходят «совсем другие дети». В связи с чем, необходимы механизмы постоянного обновления как процессов саморазвития самого педагога, так и системы дополнительного профессионального образования.

Реализацию цели Оренбургского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования методический и профессорско-преподавательский составы осуществляют в рамках научной школы доктора педагогических наук, профессора Н.К. Зотовой «Гуманитарное проектирование непрерывной системы образования взрослых в современных социально-экономических условиях».

Данный этап связан со становлением и апробацией персонифицированной модели повышения квалификации педагогических и руководящих кадров региона. Коллективом института создана коллективная монография в которой обозначены теоретико-методологические детерминанты проектирования деятельности института в условиях персонифицированной модели.

Основу персонифицированной модели повышения квалификации в условиях модернизации составляет идея системных обновлений, которая обеспечивает преобразование новых ценностей и смыслов современного образования в личностные детерминанты педагогических и управленческих кадров, создает готовность к постоянному поиску новых идей и возможностей без «потери себя». К основным системным обновлениям дополнительного профессионального образования мы относим обновление

· содержания дополнительного профессионального образования педагогических и управленческих кадров в условиях перехода на требования профессионального стандарта педагога на основе внедрения персонифицированной модели повышения квалификации, где методологическим ядром проектирования содержания образования становятся принципы многообразия, универсализма, субстанциональности, свободы, и целостности, которые реализуются за счет:

o создания актуальных дополнительных профессиональных образовательных программ на основе отклика на обновление нормативно-правовой базы ;

o расширения вариативности дополнительных профессиональных образовательных программ на основе модулей по выбору;

o оказания эффективных консалтинговых услуг (групповых и индивидуальных), которые дадут возможность блокировать профессиональные затруднения, проблемы и риски педагогов и руководящих работников образования;

o усиления практико-ориентированной направленности выпускных квалификационных работ слушателей системы повышения квалификации;

o расширения самостоятельной деятельности педагогов в системе дополнительного профессионального образования;

o диссеминации опыта педагогов на основе обобщения лучшего педагогического опыта, проведения мастер-классов по актуальным вопросам организации современного образовательного процесса, стендовых докладов, проведения конференций и вебинаров;

o расширения и интенсификации деятельности стажерских площадок;

o продолжения эффективной работы по проведению семинаров с авторами учебно-методических комплексов и ведущих издательств России по актуализации проблем, рисков обновления содержания учебных предметов, а также поиска путей решения проблем современного образования в условиях апробации современных учебно-методических комплексов.

· обновление технологического инструментария системы повышения квалификации на основе интерактивных гуманитарных образовательных технологий, поддерживающих субъектную позицию педагогов и руководящих кадров в образовательном процессе, выявляя личностные, социальные и профессиональные особенности обучающихся;

· обновление гуманитарной информационно-образовательной среды системы повышения квалификации на основе системной работы по организации совокупности учебно-методического, технического и информационного обеспечения для реализации субъектной позиции слушателя как субъекта собственного развития.

· обновление системы оценки образовательных результатов слушателей на основе содержательных критериев и показателей профессиональной компетентности педагога, создания и корректировки диагностического инструментария для объективной оценки уровней профессиональной компетентности педагога в процессе входной, текущей и итоговой диагностик. В течение учебного года курсовая подготовка реализовывалась по 36 дополнительным профессиональным программам.

В течение 2013-2014 учебного года в оренбургском институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ФГБОУ ОГПУ была проведена значительная работа по апробации персонифицированной модели повышения квалификации:

Модернизация системы дополнительного профессионального образования, направленная на достижение обозначенного результата, должна отличаться следующими сущностными характеристиками: вариативность и гибкость (опережающие темпы разработки дополнительных профессиональных программ и услуг по различным направлениям развития системы образования на основе учета специфики контингента обучающихся и запросов работодателей); модульность (поэтапное овладение вариативными модулями профессионально-образовательных программ по формированию базовых компетентностей педагогов); доступность во времени и пространстве (развитие форм дистанционного обучения с применением инфотелекоммуникационных технологий).

Данные характеристики обусловили особенности повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования при построении персонифицированной модели, учитывающей стратегическое развитие российского и регионального образования, а также индивидуальные запросы потребителей образовательных услуг.

Для обеспечения востребованности образовательных услуг, удовлетворяющих запросы педагогических и руководящих работников региона, совершенствуется механизм изучения спроса и предложений потребителей образовательных услуг.

В институте эффективно разрабатывается предложенная С.В. Масловской идея проектирования культурно-антропологических практик педагога, которая дает возможность содержательного наполнения как самой модели проектирования дополнительного профессионального образования педагога, так и сосредотачивает в себе ключевые идеи жизнеобеспечения человека, а именно:

· опора на правовой статус;

· включение в процессы культурной идентификации;

· обеспечение целостности телесно-душевно-духовной организации;

· выдвижение свободы как главной характеристики человека;

· обеспечение многообразия возможностей педагога, которые реализуют самостоятельность субъекта в выборе стратегий своего развития в культуре.

Экспертиза качества дополнительного профессионального образования является в настоящее время одной из самых актуальных. Под качеством дополнительного профессионального образования мы понимаем интегральную характеристику, отражающую степень соответствия реальных образовательных результатов нормативным требованиям (объективное познание), социальным (межличностное познание) и личностным ожиданиям (субъективное познание).

В качестве диагностического инструментария отслеживания результатов дополнительного профессионального образования нами используется мониторинг качества. Основной целью мониторинга являлась диагностика социально-педагогической и образовательной ситуации в пространстве дополнительного профессионального педагогического образования, включающая социальную рефлексивную оценку качества системы повышения квалификации специалистов общего образования; результатов курсового обучения; процесса курсового обучения.

Основными носителями исследуемой проблемы стали слушатели курсов повышения квалификации, которые рассматривались в качестве объекта исследования. Предмет мониторингового исследования составили отношения и оценочные мнения субъектов дополнительного профессионального педагогического образования. В задачи мониторингового исследования входили: организация и проведение сбора первичной социологической информации; обработка и интерпретация статистической и социологической информации; обобщение результатов, разработка выводов и рекомендаций; подготовка и оформление аналитического отчета.

Работа с аудиторией менеджеров в образовании, то есть людьми зрелыми , критичными, самостоятельными, со своими сложившимися взглядами, ценностями, со своей индивидуальностью, имеющими богатый жизненный, профессиональный, учебный и управленческий опыт, требует особой стратегии. Субъективное познание в условиях гуманитарной экспертизы персонифицированной модели повышения квалификации , на наш взгляд, должно быть связано, прежде всего, с постановкой вопросов:

· достаточно ли ясно система повышения квалификации умеет понять реальные потребности и интересы потребителей образовательных услуг, их мотивы и запросы?

· готова ли система повышения квалификации спроектировать дополнительное профессиональное образование таким образом, чтобы каждый заказчик образовательных услуг мог найти для себя полезное и применимое при решении профессиональных и/или жизненных проблем?

· что может система повышения квалификации дать взрослым людям - кроме того, что они и сами могут узнать из книг или других источников?

· в чем именно конкретный педагог, работающий в системе повышения квалификации может быть интересным для данной конкретной аудитории, в чем его ресурс , сильные стороны и отличие от других преподавателей?

· есть ли у педагога, работающего в системе повышения квалификации руководящих кадров, собственная позиция по рассматриваемым вопросам, в чем она состоит и достаточно ли обоснована? Какие ценности он актуализирует и отстаивает, в чем их смысл?

· какими средствами активизации ресурса индивидуального опыта, знаний и способностей самих обучающихся владеет сегодня система повышения квалификации?

· готова ли система повышения квалификации сегодня к многообразию индивидуальных мнений и оценок взрослых обучающихся?

· может ли система повышения квалификации сегодня быть открытой и гибкой, но не утратить при этом собственной позиции?

Работа такого рода дает возможности как диагностические, так и развивающие . Однако, объективный контекст возможен при получении сопоставительных данных между «самооценкой» и «оценкой», где в качестве «оценки» выступает мониторинг удовлетворенности потребителей образовательных услуг.

Результатом нашего исследования стала разработка требований к реализации персонифицированной модели дополнительного профессионального образования педагогических работников, которые обеспечат ее стабильность, результативность и актуальность:

· ориентация содержания курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки на реальную модернизацию образовательную практику, для чего у образовательного учреждения или частного предпринимателя должны быть стажерские площадки, содержание которых прошло профессиональную экспертизу;

· в дополнительных профессиональных программах должны быть спроектированы различные виды диагностик в соответствии с «Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам»: входная, текущая и аттестационная, обеспечивающих объективность процесса достижения качества дополнительного профессионального образования;

· заказчик образовательной услуги должен получить различные виды педагогической поддержки, предусмотренной дополнительной профессиональной программой (дистанционные материалы, форумы, индивидуальные материалы);

· результатом реализации дополнительной профессиональной программы должен стать достаточный уровень сформированности базовых компетентностей педагогических работников, в связи с чем, в ходе образовательной деятельности должно быть организовано измерение уровня базовых компетентностей, предоставлен анализ их состояния и определены пути улучшения данной работы.

Список литературы:

Ганаева Е.А. Образовательный маркетинг: учебное пособие/Е.А. Ганаева. М.: Изд-во СГУ, 2009. - 141 с.
Кларин М.В. Концептуальные парадоксы и вызовы инновационной образовательной политики. [Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL: http://ismo.ioso.ru/news.htm
Персонифицированная модель повышения квалификации работников образования в современных социально-экономических условиях: коллективная монография / под редакцией Н.К. Зотовой. М.: ФЛИНТА: Наука, 2012. - 342 с.
Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» от 18.10. 2013 г.
Сериков В.В. О подготовке учителя в соответствии с требованиями стандарта профессиональной деятельности педагога. Известия Волгоградского государственного педагогического университета, - 2014 г. - № 6(91). - С. 8-13.
Maslovskaya S.V., 2013. Theoretical background update problems cultural and anthropological design in the advanced training of the teacher in the context of modernization Applied and Fundamental Studies Proceedings of the 3rd International Academic Conference. Publishing House Science and Innovation Center, Ltd.. 2013, - pp. 270-274. [Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL: http://conf-afs.com/download/2013/august/afs.pdf (дата обращения 20.11.2014 г.).
Zotova N.K., Ganaeva E.K., Maslovskaya S.V. Humanitarian expertise of the personalized model of supplementary professional education of the educational establishment principals. - Life Science Journal 2014, 11(12). [Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL: http://www.lifesciencesite.com/lsj/life1112/073_26602life111214_386_389.pdf (дата обращения 20.11.2014 г.).

Политика модернизации российского образования предусматривает системные изменения в обновлении организационных форм, содержания и методик обучения, в стандартизации образования и формировании рынка его услуг, развитии научного потенциала и стимулировании творческой активности работников образования.

Непрерывное образование представляется как целостный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности педагога и всестороннее обогащение ее духовного мира. В условиях системных изменений особо значимым становится изменение содержания деятельности методических служб.

Методическая служба сегодня призвана обеспечить оперативное и массовое внедрение системообразующих инноваций, стать ресурсным центром по сопровождению образовательных реформ, обладающим качественными ресурсами развития образования: кадровыми, методическими, информационными, программными, техническими, материальными.

Традиционная методическая служба на современном этапе развития системы образования не всегда способна удовлетворить все возрастающие потребности методистов и педагогов по повышению профессиональной квалификации.

Основные проблемы, с которыми сталкиваются муниципальные методические службы:

— недостаточность обновленной нормативно-правовой базы ее деятельности,

— нарастающий объем несвойственных методической службе организационных и управленческих функций в ущерб реализации методической функции,

— состояние кадрового потенциала методической службы.

На наш взгляд, в условиях современного методического инновационного движения назрела необходимость в разработке персонифицированной модели повышения квалификации методистов для обеспечения более высокого уровня качества работы службы.

Вариант реализации такой модели отрабатывался автором в ходе деятельности экспериментальной площадки кафедры развития образования ФГАОУ АПКиППРО на базе ОГАОУ ДПО «Иркутский ИПКРО». Рассмотрим основные элементы и результаты этой работы в статье, но сначала остановимся на том, что мы понимаем под качеством работы методистов методической муниципальной службы (далее — ММС).

Оценка качества деятельности методиста

Качество деятельности методистов муниципальной методической службы мы видим в единстве следующих трех аспектов:

— уровень достижения целей методического сопровождения развития муниципальной системы образования;

— уровень соответствия установленным квалификационным нормативам осуществления этого вида профессиональной деятельности;

— уровень соответствия ожиданиям заказчика в лице муниципального органа управления образованием и потребителя в лице педагогических работников и руководителей образовательных учреждений.

Важными, на наш взгляд, условиями определения качества деятельности методиста являются:

— результативность деятельности образовательных учреждений муниципальной системы образования (воспитательные, развивающие, учебные);

— повышение квалификации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений в профессиональной и личностной сферах;

— соблюдение современных профессиональных требований к системе непрерывного профессионального образования;

— освоение педагогическими и руководящими работниками федерального государственного образовательного стандарта общего образования.

Исходя из вышесказанного для оценки качества деятельности методиста в условиях той или иной муниципальной методической службы, на наш взгляд, необходимо следующее:

1) установить, что собой реально представляет деятельность методиста: его функциональные обязанности, в чем заключается своеобразие его деятельности, ее специфика, какими условиями задается своеобразие (деятельности); как и при каких условиях оно изменяется и т.д.;

2) определить, в какой степени эта индивидуальная и уникальная деятельность методиста соответствует установленным квалификационным нормативам осуществления этого вида профессиональной деятельности;

3) выявить, насколько деятельность конкретного методиста отвечает ожиданиям и потребностям руководителей, коллег, педагогов, а также его собственным потребностям и возможностям.

Персонифицированная модель повышения квалификации

Традиционная методическая работа предполагала повышение качества посредством наращивания количества знаний. Новые подходы к организации методической деятельности определяются исходя из новой цели — подготовка специалистов ММС как субъектов:

— профессиональной деятельности,

— социальной жизни,

— личностной самореализации, самоактуализации и самоорганизации.

Ключевой характеристикой становится способность реализовывать новые цели системы образования на высоком научно-информационно-коммуникационном уровне. В связи с этим повышение профессионального уровня специалистов методических служб уже не рассматривается только как процесс приобретения знаний.

Введение ФГОС ОО определяет необходимость нового качества формируемых в ее процессе профессионально-личностных характеристик, профессиональной самоорганизации, ключевых компетенций и творчества методистов.

Рассматривая условия создания развивающей профессиональной среды в муниципальном образовательном пространстве в соответствии с введением ФГОС как новой образовательной задачи, на первом этапе экспериментальной деятельности мы разработали структурно-функциональную модель повышения квалификации специалистов муниципальных методических служб (рис. 1).

Рисунок 1. Структурно-функциональная модель повышения квалификации специалистов муниципальных методических служб

Для представления модели нами выбрана радиально-круговая форма. Повышение квалификации методиста можно рассматривать как приобретение

четырех составляющих его компетентности: профессиональной, коммуникативной, информационной, правовой.

На схеме они представлены как «линии-разделители», которые берут начало в структуре самой ММС (внутренний план повышения квалификации методистов внутри самой методической службы) и соединяют входящие друг в друга уровни повышения квалификации: муниципальный (М), региональный (Р), и федеральный (Ф).

Направление слоев-уровней от центра к периферии также принципиально, поскольку:

— показывает этапность повышения квалификации;

— дает возможность строить логику формирования основных составляющих компетентности специалиста методической службы.

«Линии компетентности» выступают в роли определенных квалификационных «стяжек», так как позволяют упорядочить процесс повышения квалификации.

Кроме того, каждый структурный уровень модели имеет в своем составе следующие блоки:

— знаниево-методологический блок,

— блок целеполагания;

— логико-процессуальный блок,

— инструментально-диагностический блок,

— контрольно-оценочный блок.

Данные блоки помогают определить персонифицированный маршрут повышения квалификации методиста.

Относительная простота структурно-функциональной модели делает ее удобной для прикладного использования. По большому счету вопрос персонализации повышения квалификации — это вопрос о том, от чего идти: от озвучиваемых потребностей слушателя или от анализа дефицитов его компетенций в соответствии с некоей заранее разработанной моделью.

Мы как раз предлагаем второй путь, позволяющий обеспечить оптимальный и достаточный, на наш взгляд, уровень адресной поддержки специалистов муниципальных методических служб в процессе повышения их квалификации.

Формы работы и идеи, используемые в модели

В качестве основной формы командного повышения квалификации методических и педагогических работников нами выбрана такая форма как стажировочная площадка.

Она обеспечивает соединение знания теории и методологии ФГОС ООО с практикой отработки возможных вариантов его реализации. Такие площадки необходимы как центры, разрабатывающие, концентрирующие и распространяющие опыт не только проектирования содержания образования, но и подходов к моделированию образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС ООО.

И в данном процессе роль первой скрипки была отдана муниципальной методической службе той территории, на базе которой планировалось проведение стажировочной площадки.

Перечислим здесь некоторые идеи и формы работы, использовавшиеся нами в ходе организации стажировочных площадок.

1. Дневник стажера

Для погружения методистов и руководителей образовательных учреждений в рефлексивную деятельность нами был разработан и использовался «дневник стажера», который является основным документом участника стажировочной площадки на время обучения.

Дневник является показателем включенности стажера в проводимые мероприятия, его осмысления в погружение проблем ФГОС.

Аналитические заметки по ходу действия очень важны для последующего переноса управленческой мысли участника стажировки на свое образовательное учреждение.

2. Дистанционный клуб методистов

Нами апробировано проведение такой формы, как «дистанционный клуб методистов», в работе которого рассматривались наиболее важные и профессионально интересные теоретико-методологические вопросы или проблемы повышения профессиональной и информационной компетентности методистов.

3. Межрегиональные методические семинары

На третьем этапе экспериментальной деятельности нами было принято решение об организации и проведении межрегиональных методических семинаров специалистов муниципальных методических служб регионов Сибирского федерального округа и России.

Первый межрегиональный методический семинар по теме «Организация работы муниципальных методических служб на основе сетевого взаимодействия в условиях введения и реализации ФГОС» состоялся в декабре 2013 г. на базе Информационно-методического центра г. Томска с участием руководителей и специалистов ММС Иркутской и Кемеровской областей.

Второй межрегиональный методический семинар по теме «Отдельные вопросы методического сопровождения введения и реализации ФГОС на муниципальном уровне» прошел в апреле 2014 г. на базе МБОУ ДПО «Научно-методический центр» г. Кемерово с участием руководителей и специалистов ММС Иркутской, Томской, Кемеровской, Челябинской областей.

В каждом регионе-участнике определяются методические дни, в ходе которых проводятся методические лектории, игры, консультационные методические площадки по вопросам организации методической работы в современных условиях.

Обратная связь как способ анализа результативности модели

Проводимые нами исследования и полученная обратная связь от участников работы показывают:

1. В течение трех лет ведения экспериментальной деятельности методисты отмечают, что повысили свою квалификацию в вопросах:

— организации научно-методического сопровождения введения ФГОС, применения дидактических принципов развивающего обучения и проектирования модели образовательного процесса, ориентированной на достижение новых образовательных результатов (60%),

— организации урока в технологии деятельностного метода (80%),

— организации и ведения контрольно-оценочной деятельности (54%).

2. Работа в рамках повышения квалификации позволила специалистам муниципальных методических служб осознать риски введения ФГОС.

Это риски, связанные в первую очередь со сложившимися в ОУ реальными условиями организации образовательного процесса; отсутствием преемственности между ступенями обучения; сложностью перехода на новую систему оценки планируемых результатов; а также психологической и методической неготовностью части педагогов к переходу на ФГОС.

3. Стажировочные площадки имеют своего рода последующий эффект, связанный с тем, что их участники осмысляют и проектируют свои дальнейшие шаги по итогам участия в работе площадки.

Следующий шаг в профессиональном развитии в рамках введения ФГОС методисты связывают с:

— апробацией предложенных способов, форм организации образовательного процесса (47%),

— пересмотром своих профессиональных позиций и продолжением самообразования (55%);

— организацией продуктивного взаимодействия с коллегами, в том числе по разработке и апробации интегрированных образовательных модулей (32%).

Необходимость дальнейшего самообразования на основе индивидуальной «дорожной карты» профессионального развития видит 63% участников, апробации на практике полученных теоретических знаний и практических рекомендаций — 78%.

4. Методическое сопровождение, организуемое на муниципальном уровне, позволяет специалистам ММС вести профессиональный разговор с административными работниками школ в связи с получением конкретных рекомендаций.

Как отмечают коллеги, важно было осмысление относительно:

— технологии введения ФГОС для 60,6% респондентов;

— планирования, составления рабочих программ по предмету для 56,5% респондентов;

— организации и проектирования урока в соответствии с системно-деятельностным подходом для 67,3% респондентов;

— алгоритма и возможных вариантов разработки ООП ООО для 42% респондентов;

— формирования и развития универсальных учебных действий для 41,7% респондентов.

Заключение

Для нас наиболее важно, что реализуемая модель становится возможностью для профессионального роста специалистов ММС.

Для большей части методических работников повышение квалификации связано с определением:

— нового информационного методического поля, необходимого для дальнейшего профессионального роста;

— условий, необходимых для проектирования современной обучающей методической среды и достижения школами новых образовательных результатов;

— личностных смыслов методической деятельности и пересмотром методистом собственной профессиональной позиции.

А это в свою очередь позитивно влияет на рост уровня качества деятельности методической службы.

При проектировании содержания повышения квалификации возникает ряд теоретико- методологических вопросов о педагогической сущности разрабатываемых учебных курсов, их структур и принципов конструирования.

Определенные теоретические и научно-методические результаты уже получены в процессе реализации инновационных моделей повышения квалификации. Взятый в современных условиях курс на подготовку компетентного, самостоятельно мыслящего, творчески активного руководителя стимулировал глубокое изучение и анализ различных моделей обучения повышающих свою квалификацию управленцев.

Персонифицированная модель является универсальной формой повыше-ния квалификации руководителей, потому что позволяет проектировать про-фессионально-личностное развития субъекта на основе учета его возможно-стей, потребностей, интересов, личностных установок, профессионально- личностных затруднений, субъектного опыта .

Важнейшие проблемы современной управленческой деятельности связаны с кризисом не столько профессиональной, сколько социальной компетентности, выражающимся в несоответствии изменениям профессиональной и социальной среды динамики готовности к конструктивной личностной и профессиональной пристройке, к преодолению барьеров профессионального роста, а также к использованию личностных преимуществ. Данное несоответствие актуализирует задачи изучения возможностей эффективного развития компетентности у руководителей в различных образовательных и профессиональных контекстах.

В соответствие с этим при построении персонифицированной модели необходимо понимать весь спектр проблем, с которым сталкивается данная профессиональная группа. Руководителю необходимо помочь понять, с какими реальными и перспективными проблемами ему необходимо работать для того, чтобы достичь большей успешности и результативности в своей управленческой деятельности.

Таким образом, персонифицированная модель повышения квалификации основывается на глубоком системном анализе профессиональной деятельности с целью детализации образовательных потребностей субъектов обучения, на постоянном взаимодействии с ними для осуществления непрерывной связи в межсессионный и межкурсовой период, а также на возможности в соответствии с потребностями и возникающими запросами быстро и гибко изменять содержание образования.

Руководитель как обучающийся – это совершенно особый контингент. Ему недостаточно роли деятеля-исполнителя, он выступает «сценаристом своих действий, которому присущи и определенные предпочтения, и мировоззренческие позиции, и целеустремленность преобразователя» . Он сам определять уровень своей занятости в и может частично управлять его организацией вследствие своего опыта, системы ценностей, определенной иерархии предпочтений и картины мира, в которой он живет.

Более того, руководитель сам определяет цели своего учения, выбирает формы и методы, средства и способы осуществления учебных действий, регулирует процесс обучения, оценивает, рефлексирует и корректирует результаты, тем самым самостоятельно развивает собственный профессиональный опыт. Он осознает свои возможности и потребности в процессе обучения и занимает авторскую позицию в выработке индивидуальной модели повышения уровня профессиональной компетентности.

В отечественной науке теоретические основы андрагогики и технологии обучения взрослых разрабатывались в исследованиях С.И. Змеева, И.А. Колесниковой, Т.Н. Ломтева, А.Е. Марона, Е.Н. Огарева, В.Г. Онушкина, Е.П. Тонконогой, М.П. Громковой и др. Существенный вклад в развитие теории образования взрослых внесли работы отечественных исследователей (А.В. Даринский, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Е. И. Степанова, Г.С. Сухобская), которые конкретизировали культурно- исторические традиции в российской системе обучения взрослых. Вместе с тем сегодня актуализируется роль последипломного образования как фактора профессиональной и социальной мобильности, что влечет за собой формирование социального заказа на персонифицированную модель повышения квалификации, под которой понимается процесс проектирования профессионально-личностного развития субъекта образования на основе учета его возможностей, потребностей, интересов, профессионально-личностных затруднений, субъектного опыта .

Для повышения квалификации управленческими работниками персонифицированная модель предоставляет возможность выбора индивидуальных образовательных программ. В этой связи для образовательной практики актуальными становятся личностно-деятельностные, диалоговые и иные обучающие технологии, приближение формы подачи учебной информации специфике управленческой деятельности.

В качестве психолого-педагогических условий успешной реализации персонифицированной модели повышения квалификации могут быть выделены следующие:

Учет возможности сочетания учебной и профессиональной деятельности, что позволит в самом процессе обучения реализовывать приобретаемый уровень отдельных компетенций;

Учет познавательных и личностных ресурсов для актуализации ресурсного подхода при моделировании программ обучения;

Определение содержания и структуры учебных программ исходным уровнем компетентности, спецификой образовательных потребностей слушателей, особенностями среды протекания управленческой деятельности;

Четкая организация обратной связи, поэтапная рефлексия хода и результатов обучения;

Приоритет методов активного обучения, организованных в гибкие обучающие комплексы.

Однако, как подчеркивает С.Г. Вершловский и Г.С. Сухобская , для того, чтобы проявилась субъектная позицию в обучении, важно, чтобы получение образования стало личностно-значимым, и в качестве побуждения активности в этом направлении должны выступать внутренние потребности и мотивы.

Значимые условия, способствующие формированию у субъекта положительной мотивации по программам повышения квалификации, включают в себя осознание и принятие ближайших и конечных целей обучения, понимание значимости получаемых знаний для совершенствования индивидуальной профессиональной практики, эмоциональную включенность в осваиваемый теоретический и практический материал, наличие творческих заданий, создающих проблемные ситуации, «познавательный психологический климат в группе» (А.И. Гебос) [см.: 5].

Достижение цели повышения квалификации на основе персонифицированной модели возможно лишь при использовании активных методов и форм обучения . Формы могут быть заочно-очной, очно-заочной, сетевой, дистанционной, каскадной, при этом главное требование - это создание привычной и естественной для обучающегося атмосферы.

Такое положение дел требует от системы повышения квалификации расширения и перестройки как содержания и структуры, так и соответствующего психолого-педагогического обеспечения. Это вызывает ряд трудностей и противоречий, связанных с неразработанностью самой концепции персонифицированной модели обучения, слабым методическим обеспечением, нехваткой преподавателей, обладающих навыками дистанционного обучения.

Для внедрения такой модели повышения квалификации, учитывающей потребности как образовательной среды так и управленческого контингента обучающихся, необходим научно- исследовательский, методический центр, который способен координировать разработку соответствующих программ, подготавливать адаптированные учебники и пособия, интегрировать уже имеющиеся элементы в единую систему повышения квалификации руководителей.

Список литературы

1. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2003. № 8. С. 3 – 8.

2. Матис В.И. Сравнительный анализ парадигм традиционной и персонифицированной модели повышения квалификации работников образования // Мир науки, культуры, образования. - № 2 (33) 2012. - С. 219-223.

3. Персонифицированная модель повышения квалификации работников образования в современных социально-экономических условиях: монография / под ред. Н.К. Зотовой. М.: ФЛИНТА; Наука, 2014. - 368 с.

4. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития воспитательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии. 1984. № 5.

5. Щербакова Т.Н., Барвенко О.Г. Психологическое обеспечение развития внутренних резервов взрослых по преодолению психологических барьеров в освоении иностранного языка: учебно- методическое пособие. Ростов н/Д., 2004.

Похудение