Каков возраст героев рассказа,
Место и время действия.
Предположения варьируются касаемо места действия, но учащиеся сходятся в определении возраста героев - молодые люди, времени года – лето.
Далее ввожу слова, необходимые для понимания текста – collide (столкнуться), crash (врезаться), windscreen (ветровое стекло) и другие. Учащиеся уточняют свои догадки – в тексте будет упоминание об аварии и ее причина – дождь. Таким образом, учащиеся внимательно слушают рассказ, чтобы проверить свои догадки, которые не подтверждаются – время года зима, а причина аварии – неопытность водителя.
Мотивирую потребность высказаться при помощи послетекстовых вопросов. Проблемность заключается в том, что вопросы напрямую не связаны с текстом. В данном случае это следующие вопросы:
Каковы были правила и традиции вождения автомобиля в 20-е годы 20 века и как водит автомобиль современная молодежь,
Каковы, по вашему мнению, причины автомобильных аварий в наши дни,
Каковы, на ваш взгляд, последствия появления огромного количества автомобилей на улицах нашего города.
В соответствии с темой рассказа это также могут быть вопросы о защите животных или о загрязнении окружающей среды, вопросы этикета, нравственности:
Как вы лично можете защитить животных,
Что вы можете уже сейчас предпринять для предотвращения загрязнения окружающей среды,
Как вести себя в театре,
Как поступить в ситуации выбора.
Активизировать мыслительную и речевую деятельность помогают и другие элементы проблемного обучения:
Пересказ от лица неодушевленного героя или животного (например, от лица собаки главного героя, которая не принимает активного участия в событиях рассказа),
Переработка диалога в монолог и наоборот.
Уровень проблемности можно регулировать: сильным ученикам способ выполнения задания не объясняется, а слабым можно дать некоторые подсказки либо примеры.
Вопросы о недостающей информации (какой информации, по вашему мнению, в тексте не хватает, что бы вы добавили в текст, если бы были автором данного учебника – при изучении англо-говорящих стан, например),
Личностно значимые вопросы (автомобиль вашей мечты).
Такие вопросы пробуждают желание выразить себя и являются мощным стимулом к потребности высказаться.
Придумайте окончание рассказа.
Подключается воображение и ученик, сталкиваясь с недостаточностью знаний, испытывает в них потребность и предпринимает самостоятельный поиск. Например, домашним заданием после прослушивания текста “Worse Than a Small Child” было сочинение окончания рассказа. Отец повез детей в парк аттракционов и сам катался больше, чем дети, потратил все деньги и только тогда успокоился. На вопрос дочери, почему папа ведет себя как маленький ребенок, мать ответила, что он хуже, чем маленький ребенок, потому что у него есть свои собственные деньги! Чего стоит такой вариант завершения рассказа, как предложение поставить отца в угол, как маленького провинившегося ребенка!
Мотивировать учащихся, повысить познавательную активность позволяет работа над измененным текстом, при этом возможно индивидуализировать и дифференцировать задания, меняя степень сложности. Например, при работе над текстом “Swan Lake” в 8 классе трем группам учащихся предлагаются три варианта одного и того же текста, в одном из которых части текста переставлены, в другом пропущены слова, в третьем не хватает предложений, которые нужно составить из приведенных после текста слов. В результате переработки текста у учащихся всех групп должен получиться один и тот же вариант. Это задание позволяет добиться включенности учащихся в занятие, реализовать воспитательные цели – научить работать в группе, слушать и слышать товарища, принимать другую точку зрения, осуществить взаимоконтроль и активизировать мыслительную деятельность учащихся, направленную на применение полученных знаний лексики и грамматики в новой ситуации.
Такой вид работы способствует не только развитию творческого мышления на уроках иностранного языка, но и повышают мотивацию его изучения, приучает учащихся к внимательному и вдумчивому отношению к текстам. С одной стороны, он позволяет совершенствовать грамматические и лексические навыки, с другой, активизирует мышление, задействует воображение, и эффект от такого рода заданий гораздо выше, чем от заданий репродуктивного характера.
И.И. Меркулова предложила использовать следующие виды проблемных заданий:
- однотекстовые проблемные задания с неполной информацией, неизвестное – предмет (ответьте на вопросы к информации, которой в тексте нет, определите тему текста, в котором пропущены тематические слова);
- многотекстовые проблемные задания с неполной информацией, неизвестное – предмет (прочтите и прослушайте) тексты, выражающие разные точки зрения по одному вопросу, какую еще точку зрения можно высказать?);
- однотекстовые проблемные задания, неизвестное – способ выполнения действий (переделайте текст, сообщающий факты, в текст, выражающий также отношение автора к этим фактам);
- однотекстовые проблемные задания, неизвестное – условия (на основании имплицитной информации определите, когда и где и кем был написан текст, с какой целью);
- однотекстовые проблемные задания с противоречивой информацией, неизвестное – предмет (прочтите и прослушайте) текст, содержащий гипотезу и подтверждающие ее данные. Какая еще гипотеза может вытекать из этих данных? Приведите данные, опровергающие эту гипотезу);
- многотекстовые проблемные задачи с противоречивой информацией, неизвестное – способ осуществления действия (соедините два текста, выражающих разные точки зрения, в один, как будто его писал один автор, сравните информацию в двух или более текстах чтения или аудирования);
- многотекстовые проблемные задачи с избыточной информацией (прочитайте отрывки текстов, отберите из них необходимые для создания 2 фабульных рассказов).
Систематичное выполнение учениками данных заданий способствует
формированию у них способности понимать различные виды высказываний,
догадываться о значении незнакомых языковых средств по контексту, анализировать информацию, создавать вторичные высказывания в устной и письменной форме на основе прочитанного или прослушанного текста, всех составляющих коммуникативной компетенции.
Одна из важнейших задач обучения английскому языку на среднем и старших этапах –сохранение и совершенствование произносительных навыков. В условиях не языковой среды происходит быстрая снижение достигнутого уровня. Проблемные задания можно наполнить фонетическим содержанием, а также использовать задания на классификацию фонетического материала, задания на сравнение сходных фонетических явлений и нахождение различий между ними, задания на нахождение идентичных фонетических явлений в ряду сходных.
Compare the words: (Звук [ ei ] и [ æ ])
Fatal –fashion
Nature –national
Nation –national
Так же можно обратиться к скороговоркам, а внеурочное время организовать фонетические конкурсы.
Пример на звук [ w ]:
We weave well at “The weave well”. A well-woven “weave well” weave wears well.
Задания после отработки скороговорки.
Give three forms of the verb “to weave”.
Find the subjects and the predicates in these sentences.
Refer the first sentence to the Past Indefinite, Future Indefinite.
Refer the second sentence to the Present Continuous and to the Past Continuous.
She sells sea shells on the sea shore.
Ask a special question to each word
Пример на звук [ ð ]:
These are three brothers
These are their father and mother
This is their brother
Their other brother is teething
Make up the interrogative and negative form.
Peter’s big pink pig’s broken the tips of Bill’s best rhubarb plants.
Look at the blackboard. Listen to the record. Find wrong words and correct them.
Peter’s pig pink dig’s broken the lips of Dill’s west rhubarb plants.
Использование описанных выше грамматических, лексических и фонетических проблемных заданий способствует формированию умения осуществлять выбор лингвистических средств, способности грамотно использовать разнообразные языковые средства, позволяет знакомить школьников с социолингвистическими особенностями их употребления. Следовательно, в процессе их выполнения у учеников формируются лингвистическая, дискурсивная и социокультурная субкомпетенции.
3 ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
План урока английского языка в 8 классе (учебник: English, 8 кл. авторы О. В. Афанасьева, И. В Михеева)
Тема: The world of jobs.
практическая - развивать навыки диалогической и монологической речи по теме «The world of jobs»; совершенствовать лексические навыки и расширять лексический запас учащихся.
развивающая - развитие способности осуществлять репродуктивные и продуктивные речевые действия; развитие способности к догадке: развитие способности воспринимать вопросы на слух и отвечать на них.
воспитательная - воспитание уважения к профессиям; развитие умения работать в паре и группе.
Задачи урока: совершенствование навыков работы с текстом; формирование умений оценивать полученную информацию, выражать свое мнение.
Языковой материал: употребление неопределенного артикля с названиями профессий; текст стр. 9; упражнения 1-3, стр. 3.
Оснащение урока: учебник, карточки с вопросами, CD диск.
Этап и его цель |
Пед. модель |
Примечания |
||||
Организационный момент. Переключение учащихся на иноязычную речевую деятельность. Постановка задач урока и сообщение целей. |
Учитель задаёт вопросы:
|
10 минут (Употребить лексику, помогающую учащимся сориентироваться в том, что люди разных возрастов имеют различные увлечения. Учебник, упр. 4; стр. 3-4) |
||||
Этап речевой практики. Развиватие умения слушать и слышать. |
Учитель: « Now we listen to the recording (No 1) and you have to answer the questions. I will hand you out a paper and you write down in it the questions and answer on it.
|
Необходимо заранее заготовить таблицу, в которую учащиеся заносят ключевые слова по каждому вопросу, которые они слышат. [ Приложение А] Побуждение к дискуссии |
||||
|
и развитие навыков говорения на основе прочитанного. |
2) Чтение текста учениками. (Учебник, упр. 16, стр. 9) 3) Ученики задают вопросы по тексту по цепочке. Учитель: “Open your books on page ten and look through exercise 17” 4. Говорение. Учитель: “How do you think it is worth to have a bodyguard?” |
Прослушивание текста без зрительной опоры. Имеющиеся в тексте незнакомые словарные единицы не являются препятствием для понимания текста и выполнения собственно задания. Высказываются желающие. |
||||
Активизация лексических умений. |
Словообразование. (существительное от глагола при помощи суффикса –tion) 1 Учащиеся называют глаголы из текста Убивать (обычно политического или видного общественного деятеля) assassinate – защищать protect Торжественно вводить в должность inaugurate Отбирать; подбирать select Работать; действовать operate Занимать -occupy 2 Учащиеся записывают глаголы и образованные от них существительные в таблицу. |
Необходимо заранее сделать заготовки карточек с глаголами на русском языке. [Приложение Б] |
||||
Домашнее задание |
Учитель: So today we have learned many professions and people’s interests. Our lesson was beautiful! At home do ex. 5, 6, 7 on pages 4-5 in writing. |
|||||
Подведение итогов |
Выставление оценок за урок с комментированием ответов. Учитель: “Thanks for your work. Our lesson is over.” |
|||||
Раздел учебника Choosing a Career: The World of Jobs предлагает новый тип заданий для учащихся. На данном уроке учащиеся читают текст из этой рубрики “Unusual Jobs: A Bodyguard”. Работа с текстом ведется по типу ознакомительное - поисковое – изучающее чтение. Чтение рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности и как средство формирования языковых навыков и умений.
Выполняя задания этого раздела, учащиеся расширяют свои знания о стране изучаемого языка: знакомятся с именами некоторых президентов США, работой спецслужб, показываемой в американских фильмах. А так же учащиеся вспоминают один из способов образования существительных от глаголов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблемное обучение на уроках английского языка «учит учиться». Необходимость развития умения учиться в корне меняет характер взаимоотношения между учителем и учеником, позволяет по-новому взглянуть на оптимизацию учебного процесса и переосмыслить существующие методы преподавания английского языка.
Проблемное обучение на уроках английского языка создает атмосферу непринужденного общения. Особенно ярко это можно наблюдать в работе над проектом, используя активные формы обучения. Взаимоотношения между учителем и учащимися, основанные на сотрудничестве, взаимопомощи, учат жить в социуме. Учитель принимает активное участие в проектной деятельности, как помощник, советник, источник информации, разделяя общую ответственность за результат.
Проблемное обучение на уроках английского языка эффективнее, когда проблемные вопросы обращены к самому ученику и предполагают использование его жизненного опыта (взаимоотношение в семье, увлечения, проблемы подростков). Проблемное обучение на уроках английского языка имеет практическую значимость в формировании личности, т.к. учащиеся обсуждают проблемы, связанные с историей и географией, литературой и музыкой, экологией и биологией. Интегрированные уроки способствуют созданию целостного восприятия окружающего мира: готовят школьников к культурному, профессиональному и личному общению, развивают воображение, фантазию и мышление, стимулируют интерес, поддерживают высокую мотивацию к изучению иностранных языков, приобщают к культурному наследию и духовным ценностям своего народа и других народов мира.
Использование информационных технологий на уроках аналитического чтения свидетельствует о тесной взаимосвязи литературы, истории, информатики, где английский язык является основным, потому что используется как средство обучения. Интернет создает уникальную возможность создания естественной языковой среды. Информационные ресурсы сети Интернет, полезны при работе над проектом для самостоятельного поиска информации, для обогащения словарного запаса, проверки грамматики. Учащиеся получают домашнее задание найти дополнительную информацию о биографии и творческой деятельности авторов изучаемых произведений в библиотеке или в сети Интернет. Аутентичные материалы, найденные учащимися, становятся основой проблемных обсуждений для развития навыков аудирования, монологической и диалогической речи.
Описание работы
Цель данной работы: определить сущность теории проблемного обучения, рассмотреть исторический аспект и проанализировать проблемные ситуации как основу проблемного обучения.
Введение…………………………………………………………………….3
1Сущность проблемной методики……………………………………...…6
1.1Способы организации иноязычной деятельности школьников на уроках иностранного языка с элементами проблемного обучения……13
1.2Использование дискуссионного, метода проектов, метода ролевых игр на уроке иностранного языка. ………………………………………19
2 Реализация проблемных упражнений на уроках иностранного языка……………………………………………………………………….25
2.1 Лексический материал………………………………………………25
2.2 Грамматический материал………………………………………….30
2.3 Обучение говорению………………………………………………..32
2.4 Работа с текстом при обучении чтению, говорению и аудированию………………………………………………………………36
3 Практическая часть……………………………………………………41
Заключение……………………………………………………………….46
Список использованных источников…………………………………..48
Приложение А……………………………………………………………49
Приложение Б…………………………………………………………….50
ПРИМЕРЫ РЕЦЕПТИВНЫХ, РЕПРОДУКТИВНЫХ И ПРОДУКТИВНЫХ ТИПОВ УПРАЖНЕНИЙ
Выполнила: Николаева Оксана Николаевна
28.03.-15.04.16
г. Симферополь
Рецептивные упражнения
Задание 1. Подумайте и дополните предложения словами for или since.
I"ve lived in Washington _____ 1997.
Ben has studied English _____ three years.
They haven"t visited their grandparents _____ months.
Julie"s ill. She"s been in bed _____ Tuesday.
My dad has had his car_____ sixteen.
It"s been ten years_____ we moved to Oxford.
Задание 2. Проанализируйте и выберите лишнее слово на тему « Weather » в каждой группе?
foggy, misty, smoggy, windy, cloudy
hot, sunny, dry, bright, chilly
foggy, cold, chilly, nippy, frosty
rain, drizzle, breeze, pour, shower
blizzard, snow, drought, frost, cold
thunder, shower, lightning, freezing
Задание 3. Проанализируйте и скажите вопросительные предложения в правильном порядке
Did, happen, when, the accident
Do, the boys, do, what, housework
Machines, what, you, can, use
Does, Molly, what, do, her, room, in
You, do, like, film, this
Репродуктивные упражнения
Задание 1 . Проанализируйте и назовите форму множественного числа нижеприведенных существительных.
month, horse, flower, potato, book, plan, bridge, match, nose, bus, box, army, carrot, watch, onion, shop, address, day, fly, hotel, lady, key, gate, clock, office, city.
Задание 2. Проанализируйте действия детей на картинке и скажите, чем занимаются дети.
Предполагаемый ответ:
1. Sam and Nancy are swimming и т. д.
Задание 3. Подумайте и ответьте на следующие вопросы
1) Do you like painting a picture?
2) Do you like swimming?
3) What do you like doing?
4) What are you doing now?
Продуктивные упражнения
Задание 1. Solving Problems / Решение проблем
Ученики берут небольшой лист бумаги , делят его на две части и слева пишут три свои проблемы на сегодняшний день (с родителями, со сверстниками, со здоровьем, с учебой, неисполненные мечты и т.д.) Затем все записки складываются в одну коробку, перемешиваются и раздаются ученикам. Ученики должны дать советы и предложить пути решения проблем
Задание 2. Good news – Bad news / Хорошие новости – плохие новости.
Ученикам раздаются ситуативные карточки. Например, There aren’t many people at my party/Ученик читает вслух ситуацию в своей карточке, другие ученики должны сказать хорошая это новость или плохая и дать свое объяснение . It is a good thing because ……
Задание 3. Загадайте животное и опишите, не называя его (другие ученики должны угадать животное, назвать его и показать на картинке).
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
оценка знание речевой английский
Введение
Основная часть
Глава I. Объекты проверочных заданий
Глава II. Типология проверочных заданий
1. Типы заданий, применяемых для контроля чтения
2. Типы заданий, применяемые для контроля аудирования
3. Проверочные задания, определяющие уровень владения иноязычной продуктивной речью
4. Задания, проверяющие письменное выражение мыслей
Заключение
Литература
ВВЕДЕНИЕ
Проблема организации проверочных заданий в любом ВУЗе является одной из центральных проблем в практике обучения иностранным языкам.
Проверка - это большая методическая проблема, от правильного решения которой в большей степени зависят эффективность обучения и педагогический процесс. Проверка - это система получения и анализа данных, характеризующих состояние усвоения знаний, выработанности умений и навыков на различных ступенях учебного процесса и использование этих данных для управления дальнейшим обучением. Проверка, оценка знаний, умений, навыков является очень важной и необходимой составной частью учебного процесса. Четкая, методически правильно организованная проверка является одним из важных средств оптимизации учебного процесса. Для реализации своей основной функции проверка должна быть объективной, целенаправленной, индивидуальной, систематической, надежной. От правильной постановки проверки знаний зависит во многом успех всего учебно-воспитательного процесса. Овладение методикой проверки знаний является одной из очень важных и трудных задач, стоящих перед учителем. Проверка знаний, будучи органически включенными в учебно-воспитательный процесс, играет большую роль. Во-первых, выявляются усвоение материала учащимися и пробелы в знаниях, что позволяет правильно планировать учебный материал. Во-вторых, выясняются психологические особенности учащихся (внимание, память). Это позволяет индивидуализировать процесс обучения. В-третьих, и в основном, необходимо отметить главную функцию проверки - обучающую, она должна быть объективной, целенаправленной, индивидуальной и надежной.
Тесты в определенной степени позволяют осуществить эти требования. Они представляют собой лишь важный промежуточный этап в работе по овладению языковым материалом, развитию речевых умений, освоению различных видов аудирования и чтения. Их применение эффективно для периодической проверки знаний, умений и навыков, после изучения темы (лексической, грамматической или целого раздела программы).
Периодическая проверка имеет своей целью выявление степени усвоения учащимися комплекса вопросов как в области языков материала, так и вида речевой деятельности.
Задача итоговой проверки - выявление знаний, умений и навыков, приобретенных за семестр, учебный год или за весь период обучения. Формой итогового контроля по иностранному языку в вузе является зачет и экзамен.
Итак, цель нашего исследования: рассмотреть различные типы проверочных заданий, проверяющих знания, умения и навыки, которые применяются для измерения усвоения языкового материала и развития речевых умений студентов, изучающих английский язык на 1-2 курсе.
Объект исследования: различные методики, применяемые для проверки уровня обученности студентов.
Методы исследования: теоретический анализ источников, некоторые из которых описаны ниже.
Задачи исследования: изложить известные формы контроля, предложить на рассмотрение различные типы методик и проверочных заданий.
Проблема обученности студентов, ее контроль, достаточно широко освещена в зарубежной и советской научной литературе. Сборник «Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранного языка», выпуск П, содержит статью Бонди Е.А. «Языковые тесты и тестирование», сделанную на материале английского языка. В данной статье делается попытка познакомить читателя с некоторыми наиболее распространенными в Англии и США системами языковых тестов и дать их критический анализ.
Полный список тестовых систем и образцов языковых тестов читатель найдет в конце статьи, автор которой имел возможность подробно с ними ознакомиться и многие из них выполнить практически. Также рассматриваются основные взгляды, касающиеся языкового тестирования, которых придерживаются английские лингвисты, в частности А.Дейвиз и Е.Ингрэм, авторы популярных в Англии тестовых систем ELBA и EPTB.
Сборник “Иностранные языки в высшей школе”, выпуск 20, имеет в наличии статью Аствацатряна М.Г. “Определения уровня владения иноязычной продуктивной речью”, которая является кратким обзором зарубежного опыта тестирования. В настоящее время в зарубежной тестологии прослеживаются две тенденции контроля иноязычной продуктивной речи учащегося. Эти тенденции используют интегральные и дискретные тесты. Автор подвергает их критическому анализу и выявляет их достоинства и недочеты, а также делает вывод о том, что для окончательного суждения о целесообразности применения тестов в наших учебных заведениях требуется тщательная экспериментальная проверка.
Межвузовский сборник «Проблемы организации учебных занятий на факультетах иностранных языков педвузов» уделяет внимание письменным приемам контроля владения устной речью и их месту в структуре занятия по говорению в одноименной статье Цветковой З.М. Сам сборник посвящен актуальным вопросам организации и планирования учебных занятий по различным аспектам практики иностранного языка. В статье сборника организация учебных занятий трактуется как взаимосвязанная последовательность заданий в различных видах речевой деятельности, направленных на достижение единой цели.
Рекомендуемые в данной статье приемы контроля проверялись отдельными преподавателями на факультетах английского языка педагогических институтов, в старших классах двух специализированных школ и на десятимесячных курсах, где автор вел экспериментальное обучение.
В сборнике «Интенсификация самостоятельной работы студентов, изучающих иностранные языки», выпуск 5, рассматриваются вопросы управления самостоятельной работой студентов, формы контроля навыков и умений, включая машинный, создание алгоритмов и обучающих программ с учетом психологических особенностей студентов, проблемы отбора материала, эффективности использования опорных сигналов и параллельного перевода в изучении иностранных языков, игровые формы учебной деятельности как средство ее активизации и многие другие.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
Глава 1. Объекты проверочных заданий
Усвоение материала языка.
Овладение речевыми умениями.
Усвоение языкового материала включает в себя лексику и грамматику с навыками владения и произносительные навыки. Владение речевыми умениями включает умения в области таких видов речевой деятельности, как устная речь, чтение и письмо. Как известно, устная речь включает в себя собственно говорение и понимание речи на слух (аудирование).
При проверке восприятия речи на слух объектами контроля должны являться:
1. понимание речи различного темпа,
2. понимание речи различной длительности звучания,
3. понимание речи различных людей,
4. понимание речи, воспринимаемой с технической аппаратуры,
5. степень адекватности извлекаемой информации.
При говорении учитывается:
правильность произношения звуков на иностранном языке,
интонация и ритм,
правильность употребления грамматических моделей,
беглость речи,
правильность словоупотребления и степень идиоматичности речи.
Таким образом, объектом проверки выступают умения, а знания языкового материала становятся объектами проверки опосредованно, проявляясь в соответствующих умениях.
При проверки умений в чтении вслух контролируются:
темп чтения,
интонационное оформление, которое обеспечивает различие коммуникативной цели высказываний,
ритм и логическое чтение текста, которые обеспечивают степень осмысленности чтения и восприятия текста,
степень нормативности произношения отдельных звуков, правильное озвучивание соответствующих буквосочетаний.
Объектами проверки чтения про себя являются:
понимание общего смысла прочитанного,
количество информационных единиц, которое обучаемый может извлечь из прочитанного текста,
время, затраченное на извлечение информации из текста,
степень адекватности извлеченной информации.
Наряду с вышеперечисленными объектами проверочных заданий, следует упомянуть языковую компетенцию. Под языковой компетенцией понимается совокупность с точки зрения языковой нормы умений и навыков в совершении речевых действий и операций на иностранном языке. Она характеризуется избирательностью и вариантностью в выборе языковых средств, безошибочное владение языковой формой, умением реализовать в иноязычной речи различия между родным и иностранным языком, адекватным сознательным и автоматическим переносом языковых средств из одной ситуации в другую, языковым чутьем. Итак, проверочные задания проверяют языковую компетенцию, знания, умения и навыки. Теперь же рассмотрим какие приемы и способы проверки используются для их контроля. И на следующем этапе работы речь пойдет о типах заданий, применяемых для проверки умений и навыков чтения.
Глава II . Типология проверочных заданий
1.Типы заданий, применяемые для п роверки умений и навыков чтения
Проверка умений чтения с пониманием - это выявление соответствующей языковой компетенции обучаемого, причем навык можно считать сформулированным только в том случае, если он достиг должной степени автоматизации, т.е. выполнение речевого действия протекает в значительной степени без участия сознания, сознание работает на фиксацию именно содержательной стороны информации и не расходуется на формулировку только формы. В методике считается, что признак сформулированности навыка - это устойчивая способность совершать входящие в навык элементарные действия без мыслительного усилия и в достаточно короткие промежутки времени. Следовательно, показатель сформулированности навыка чтения - это не только объем и полнота восприятия текстового материала, но и время, затраченное на понимание данного текста.
В зависимости от целевой установки различают просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.
Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтение текста по блокам для более подробного ознакомления с его "фокусирующими" деталями и частями. Оно обычно имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение - читать ее или нет. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата.
При просмотровом чтении иногда достаточно ознакомиться с содержанием первого абзаца и ключевого предложения и просмотреть текст. Количество смысловых кусков при этом гораздо меньше, чем при изучаемом и ознакомительном видах чтения; они крупнее, так как читающий ориентируется на главные факты, оперирует более крупными разделами. Этот вид чтения требует от читающего довольно высокой квалификации как чтеца и владения значительным объемом языкового материала.
Полнота понимания при просмотровом чтении определяется возможностью ответить на вопрос, представляет ли данный текст интерес для читающего, какие части текста могут оказаться в этот отношении наиболее информативными и должны в дальнейшем стать предметом переработки и осмысления с привлечением других видов чтения.
Для обучения просмотровому чтению необходимо подбирать ряд тематически связанных текстовых материалов и создавать ситуации просмотра. Скорость просмотрового чтения не должна быть ниже 500 слов в минуту, а учебные задания должны быть направлены на формирование навыков и умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, умений извлекать и использовать материал текста источника в соответствии с конкретным коммуникативным заданием.
Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение « для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации.
При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам и т. д. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию. Так мы читаем обычно художественные произведения, газетные статьи, научно-популярную литературу, когда они не представляют предмета специального изучения. Переработка информации текста совершается последовательно и непроизвольно, ее результатом является построение комплексных образов прочитанного. При этом намеренное внимание к языковым составляющим текста, элементы анализа исключаются.
Для достижения целей ознакомительного чтения, по данным С.К.Фоломкиной, бывает достаточно понимания 75% предикаций текста, если в остальные 25% не входят ключевые положения текста, существенные для понимания его содержания.
Темп ознакомительного чтения не должен быть для английского и французского языков ниже 180, для немецкого - 150, для русского - 120 слов в минуту.
Для практики в этом виде чтения используются сравнительно длинные тексты, легкие в языковом отношении, содержащие не менее 25-30% избыточной, второстепенной информации.
Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержание читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак неязыковый материал. Изучающее чтение отличается бо льшим количеством регрессий, чем другие виды чтения, - повторным перечитыванием частей текста, иногда с отчетливым произнесением текста про себя или вслух, установлением смысла текста путем анализа языковых форм, намеренным выделением наиболее важных тезисов и неоднократным проговариванием их вслух с целью лучшего запоминания содержания для последующего пересказа, обсуждения, использования в работе. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.
Хотя изучающее чтение и разворачивается в неспешном темпе, следует указать на его примерный нижний предел, который по данным С.К.Фоломкиной, составляет 50-60 слов в минуту.
Для этого вида чтения подбираются тексты, имеющие познавательную ценность, информативную значимость и представляющие наибольшую трудность для данного этапа обучения как в содержательном так и в языковом отношении.
Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель - быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает изучающему чтению без детального анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизированно. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию по определенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам.
В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило осуществляется по указанию преподавателя. Поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения.
Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий.
Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения, выработку «стратегии понимания». В них учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвостилистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.
В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид чтения (изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое), скорость и необходимость решения определенных познавательно-коммуникативных задач в процессе чтения. Предваряющие вопросы должны отвечать ряду требований:
они строятся на базе активно усвоенной лексики и грамматических структур, не использованных в тексте в таком виде;
ответ на предваряющий вопрос должен отражать основное содержание соответствующей части текста и не должен сводиться к какому-либо одному предложению из текста;
вместе взятые вопросы должны представлять собой адаптированную интерпретацию текста.
Кроме этого обучаемые выполняют ряд упражнений с текстом, обеспечивающих конкретному виду чтения навыков и умений.
Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности.
Что касается последовательности видов чтения, то в практике обучения используются два варианта:
Для проверки навыков изучающего чтения можно предложить следующие приемы: 1) вопросы по содержанию текста; 2) тестовые формы контроля; 3) контрольные компоненты обучающих программ; 4) реферирование; 5) решение мыслительных задач, вытекающих из содержания текста; 6) перевод.
Представленные ниже проверочные задания на мой взгляд, могут иметь место при проверки и обучению чтению.
Предтекстовой этап
Прочтите текст (абзац), найдите в нем слова, которые обозначают (погоду, внешность…).
Постарайтесь понять значение выделенных слов по контексту; проверьте себя по словарю.
Прочтите абзац (текст) и выпишите все глаголы с предлогами, обозначающие движение (время действия, место действия).
В… абзаце найдите 2-3 существительных (прилагательных, глагола), имеющих приблизительно одинаковое значение, и выпишите их.
Отметьте предложения, которые выражают одно и то же, плюсом, остальные - минусом.
В каждом предложении (абзаце) подчеркните ключевое слово (предложение).
Прочтите абзац и найдите предложение, в котором выражена оценка поведения персонажа (характеристика его внешности).
Прочтите заглавие и скажите, о чем (ком) будет идти речь в данном тексте.
Прочтите последний абзац текста и скажите, какое содержание может предшествовать данному выводу.
Текстовой этап.
Прочтите текст, разделите его на смысловые части, подберите названия к каждой из них.
Прочтите текст и выделите основные темы повествования.
Прочтите текст. Найдите в нем предложения, выражающие основные положения текста, и предложения, детализирующие основные положения.
Прочтите (повторно) … абзацы текста, найдите в них ключевые предложения
Послетекстовый этап.
Опираясь на содержание прочитанного текста, закончите предложения, используя предлагаемые варианты.
Используя материал текста, ответьте на вопросы.
Расположите предложения в той последовательности, в которой они даны в тексте.
Перескажите текст, пользуясь предложенным планом.
До сих пор речь шла о проверке понимания читаемого. Теперь перейдем к рассмотрению приемов контроля устной речи, в частности аудирования.
2. Типы заданий, приме няемые для контроля аудирования
Виды и формы контроля аудирования делятся по участию родного языка на одноязычные и двуязычные, по форме - устные и письменные, по функции - констатирующие, обучающие, стимулирующие.
Выбор формы контроля с точки зрения использования родного языка зависит от цели контроля (проверки точности и глубины, полноты понимания или приблизительного понимания основного содержания), а также от объема и информативной насыщенности аудируемого текста.
Если речь идет о точном понимании большого по объему текста большой информативной насыщенности, языковой материал которого сложен для последующего активного употребления, а изложение своими словами оказывается слишком трудным заданием для некоторых студентов, целесообразно проводить проверку с помощью родного языка. Во всех других случаях контроль носит одноязычный характер. Одноязычными формами контроля являются ответы студентов на вопросы преподавателя по прослушанному тексту, обращенные к группе (фронтальная форма проверки), а также пересказ близко к тексту или своими словами. Ниже предложенные текстовые задания возможно использовать для того, чтобы выявить степень владения рецентивными навыками:
Прослушайте текст и установите, какой из данных ниже заголовков можно отнести к нему. (Дается выбор из трех альтернатив).
Прослушайте первую часть текста и установите: говорится ли в нем о…(Дается для выбора два-три предложения по-русски).
Прослушайте вторую часть текста и установите, какое из данных предложений соответствует истине. (Дается для выбора три утверждения на иностранном языке).
Прослушайте текст и дайте краткие ответы на вопросы. (Предлагается 3-5 вопросов).
Прослушайте текст еще раз и будьте готовы ответить на вопросы преподавателя.
Послушайте фрагмент текста, расположите в нужном порядке пункты предложенного плана (пересказа) текста.
Прослушайте фрагмент текста, скажите, какой из данных тем он соответствует. (Дается список тем).
Прослушайте начало рассказа и постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше.
Также большой интерес представляет лифгафонная система, позволяющая обучать аудирование связанного текста на основе дифференцированного подхода и индивидуализации учебной деятельности обучаемых. Дифференцированные задания к одному и тому же аудиотексту пишутся на карточках и раздаются всем студентам. Каждое задание состоит из четкой инструкции, программы его выполнения и сопутствующих подсказок. На выполнение любого из заданий отводится одинаковое для всех время. Учебная группа в зависимости от числа серий заданий к аудиотексту делится на две или четыре подгруппы.
Вся работа с аудиотекстом в условиях фонокласса состоит из трех этапов: предтекстового, текстового, и послетекстового.
Предтекстовый этап включает работу с доской, раздаточными материалами и фрагментами аудиотекста, а также живое учебное общение. Основное содержание этапа: снятие языковых трудностей аудиотекста (контроль понимания наиболее трудных предложений текста, анализ значений отдельных слов и фраз), тренировочные упражнения на базе текста введения и первичное закрепление новых слов, толкование употребления в тексте лексических единиц и грамматических явлений, аудирование изолированных фрагментов текста.
На этом этапе используются следующие виды работы:
Введение новых слов, их объяснение, иллюстрация примерами.
Контрольпонимания новых слов в предложениях из аудиотекста с использованием визуальной наглядности.
Отработка техники чтения на материале наиболее трудных в звуковом предъявлении предложений из аудиотекста (звуко-буквенное соответствие, произношение, ударение, интонация, членение текста, смысловое выделение и т.п.)
Работа с наиболее сложными грамматическими структурами в предложениях из текста, их узнавание, дифференцировка, установление взаимодействия исходной формы (например, инфинитива) с актуальной в конкретном предложении (видио-временная форма, спряжение глагола).
Тематическая группировка слов из аудиотекста; слова даются в списке или предложениях.
Структурная группировка слов (корневые, производные сложные, фразеологизмы).
Постановка возможных вопросов (общих, специальных, альтернативных и разделительных) к наиболее сложным в языковом отношении предложениям аудиотекста.
Избирательное аудирование фрагментов (предложений) текста с выполнением задания сформулировать ответ на вопрос, воспроизвести контекст употребления слова, определить правильность или неправильность предварительного утверждения и т.д.
Лексический или текстовой диктант минимального объема.
Аудирование в предложениях наиболее трудных слов и грамматических структур.
Аудирование в предложениях чисел и имен собственных.
Чтение одного из отрывков аудиотекста с ориентацией на контроль понимания.
Предтекстровая ориентировка на восприятие речи на слух состоит в постановке предтекстовых вопросов, предложений озаглавить текст, задания подтвердить или опровергнуть предлагаемые учителем утверждения, выбрать из ряда данных правильные, приблизительные и неверные утверждения, выбрать правильный вариант ответа на вопрос, воспроизвести контекстовые с ключевыми словами и т.д. Используя предтекстовые ориентиры, обучаемые выполняют следующие виды работы с текстом:
1. Поиск ответов на предтекстовые вопросы.
2. Формулирование основной мысли (идеи).
Определение линии сюжета.
Подбор заглавия к тексту.
Определение тематической принадлежности текста. (Темы записаны на доске).
Воспроизведение контекстов употребления определенных слов.
Определение правильности (неправильности, приблизительности) утверждений.
Выбор в процессе слушания правильного ответа на вопрос из ряда данных.
Текстовый этап включает прослушивание всего текста и поочередно отдельных абзацев, смысловых блоков, разработку смысловых блоков текста.
В процессе многократного прослушивания текста обучаемым предлагаются следующие виды работы:
Подбор к абзацу заглавия.
Воспроизведения контекста ключевого слова.
Перефразирование.
Ответы на вопросы.
Нахождение с опорой на русский эквивалент иноязычных фрагментов текста.
Повторное прослушивание текста или его фрагментов.
Анализ употребления языковых средств.
Вычленение отдельных фраз по определенному признаку.
Послетекстовый этап включает следующие виды работ:
Вопросно-ответную работу.
Составление плана пересказа.
Пословный, сжатый, дифференцированный, ориентированный рассказ.
Комментарий к содержанию и языковому оформлению текста.
Расширение и продолжение текста учащимися.
Составление рассказа по аналогии.
Составление ситуации к тексту.
Подготовка монологических высказываний по теме текста и к его конситуациям.
Составление диалога по теме текста.
Описание картинок (слайдов), иллюстрирующих содержание прослушанного текста.
Постепенное и полное переключение на другие виды речевой деятельности (чтение, письмо, говорение).
В работе с аудиотекстом динамично сочетаются собственно лингафонные и нелингафонные формы работы. Наиболее полные и правильные варианты выполненных обучаемыми заданий предлагаются учебной группе в виде ключа. Вся лингафонная система переключается (если это возможно) на микрофон данного обучаемого, или правильный вариант воспроизводится и соответствующим образом комментируется преподавателем.
Выпонение ряда заданий выносится в живое учебное общение преподавателя и учащихся.
Работа с аудтиотекстом в условиях фонокласса позволяет достаточно полно и эффективно управлять процессом понимания связной иноязычной речи на слух всеми учащимися, что в значительной мере интенфицирует обучение аудированию как виду речевой деятельности.
Итак, мы рассмотрели типы проверочных заданий, определяющие уровень владения рецетивными навыками и умениями, а именно - чтение и аудирование. Теперь перейдем ко второму акту коммуникации выражению мыслей.
3. Проверочные задания, определяющие уровень владени я иноязычной продуктивной речью
Для того, чтобы студент мог высказаться на иностранном языке, он должен, с одной стороны, научиться разнообразить в своей речи имеющийся у него запас речевых единиц, должен также логически строить свое высказывание, применяя известные ему единицы в различных ситуациях, С другой стороны, для достижения этих умений ему необходимо усвоить речевые единицы, узнать лексику, владеть навыками произношения.
Процесс развития умений экспрессивной речи основан на постепенном усложнении логических задач. Контролируя умения в устной речи (говорении), необходимо учитывать два фактора: качественный и количественный. Количественная сторона поддается проверке без особых затруднений. Всегда возможно подсчитать более или менее точно число сказанных студентом предложений. Контролировать качественную сторону гораздо сложнее. Сложность при определении качественной стороны экспрессивной устной речи возникает потому, что не все ошибки, которые допускают студенты, следует учитывать при определении достоинств или недостатков их речи и не во всех случаях ответ студента можно признать образцовым, если в нем нет ошибок.
Количество предложений, которое могут сказать студенты в связи с ситуацией, можно примерно определить исходя из количества известных им моделей и лексики, которое может наполнить данные модели в зависимости от ситуации. Качество речи определяется по следующим признакам: умение студента разнообразить в процессе речи известные модели, умение переходить от одной модели к другой.
При проверке умений монологической устной речи можно использовать составление предложений по теме или в связи с заданной ситуацией, продолжение начатого рассказа, описание облика какого-либо человека, пересказ прослушанного рассказа, самостоятельное высказывание по теме. На мой взгляд, данные задания могут быть использованы для проверки умений монологической устной речи. Обучение монологической речи осуществляется в процессе работы над текстом, на ситуативной основе и с использованием аутентичного образца устного монологического сообщения.
Расскажите о…, используя при этом рабочие материалы (наброски будущего высказывания: план, а также слова, словосочетания и целые предложения, отражающие ход развития мысли, служащие для связи как отдельных предложений, так и целых смысловых частей).
Расскажите о поведении персонажа и выразите свое отношение к приводимым в тексте фактам и событиям.
Истолкуйте выводы, изложенные в тексте, своими словами, приводя доказательства из текста и добавляя свои.
Подготовьте развернутое монологическое высказывание с использованием текстовых материалов для определенной ситуации общения.
Добавьте к написанному на доске предложению несколько других, подходящих по смыслу. Выберите их из приведенных на доске.
Расскажите в повествовательной форме эпизод из вашей жизни в качестве иллюстрации к теме разговора.
Разверните данный тезис в связное высказывание. Докажите правильность своей позиции.
Ответьте на поставленные вопросы по содержанию высказывания.
Отметьте верные или неверные утверждения преподавателя, сопоставляя их с содержанием монологического высказывания.
Что касается диалогической речи, то здесь можно также использовать ответы на вопросы и постановку вопросов по теме, составление диалогов по заданным ситуациям, инсценирование. Представленные проверочные задания могут осуществляться с использованием диалога-образца, на основе пошагового составления диалога и посредством создания ситуаций общения. Работа с диалогом-образцом ориентирована на овладение обучаемыми образцовыми высказываниями на иностранном языке, тренировку коммуникативного взаимодействия общающихся, оперирование языковым материалом в диалогической речи, выполнение различных трансформаций с текстом диалога, а также на формирование навыков и умений составления диалога по образцу. Работа с диалогом-образцом может быть представлена в следующих заданиях:
Заполните пропуски в репликах диалога.
Воспроизведите диалог, восстанавливая отдельные (все) реплики одного из собеседников.
Воспроизведите в ролях весь диалог.
Самостоятельно расширьте реплики в диалоге, включая в них новые слова или добавляя предложения определенного типа.
Пошаговое обучение составлению диалога предполагает овладение обучаемыми тактикой построения диалога в соответствии с речевыми намерениями общающихся и с учетом складывающегося и развивающегося между ними взаимодействия, взаимосвязи и характера реплик побуждения и реплик реагирования.
Пошаговое составление диалога ориентировано на формирование навыков и умений конструирования диалога в разных ситуациях с учетом характера коммуникативных партнеров и их межролевого взаимодействия.
Пошаговое составление диалога может быть представлено в следующих заданиях:
Расширьте реплики реагирования (например, отразите причины отказа).
Употребите другие формы реагирования (пообещайте сделать это позднее, выразите нежелание это делать).
Расширьте уже имеющийся диалог.
Составьте диалог из предложенного набора разнохарактерных реплик (два-три микродиалога) к заданным ситуациям.
Возможна также проверка диалогической речи с помощью серии упражнений, которые предполагают овладение наввыками и умениями, нужными для реализации ситуации общения в соответствии с коммуникативными задачами, с учетом конкретных условий общения.
Например:
Составьте диалог к серии картинок, используя ключевые слова. (Картинки изображают последовательность действий обобщающих людей.)
Составьте диалог к монологическому тексту путем оживления или расширения последнего.
Составьте диалог к серии предлагаемых обстоятельств.
Мы рассмотрели некоторые задания, проверяющие умения построения и выражения монологической и диалектической речи. Теперь остановимся на видах письменных работ, которые обучают и проверяют умение письменного выражения мыслей.
4. Задания, проверяющие письменное выражение мыслей
Конспект, аннотация, реферат, резюме, отчет (репортаж), научная работа, курсовая работа, сочинение - все это виды работ одновременно являются и обучающими при проверке умений ПВМ.
Конспект - это сокращенное изложение информации, полученной при чтении или слушании.
Аннотация - это сокращенное изложение содержания одного источника без критической оценки со стороны пишущего.
Реферат - это сокращенное изложение одного или нескольких источников с критической или без критической оценки со стороны пишущего (для читателя).
Резюме - это сокращенное изложение выводов по содержанию прочитанного материала (для читателя).
Отчет - это объективное сообщение о фактах, событиях, свидетелем или участником которых был пишущий; в некоторых случаях - сообщение о сообщениях.
Научная работа - письменное сообщение научного характера, основанная на самостоятельном исследовании литературы, на результатах самостоятельных наблюдений или экспериментов.
Сочинение - это работа, носящий субъективный характер, основанная на собственном опыте и впечатлениях. Пишется с учетом особенностей читателя.
Речевые упражнения для обучения составлению письменного сообщения, письменно речевые упражнения в работе с печатным текстом, письменно-речевые упражнения в работе с печатным текстом, письменно-речевые упражнения, обусловленные процессом чтения, аудирования и устного сообщения. В этом случае данные упражнения для обучения и проверки ПВМ могут быть представлены:
Речевые упражнения для обучения написанию письма.
Составьте письмо по предложенному плану, ориентируясь на конкретный тип адресате, коммуникативную задачу и ситуацию написания письма.
Составьте письмо по плану, используя образцы фраз и ключевые слова.
Составьте письма разнотемного характера (личное, семейное, деловое) для соответствующих ситуаций общения.
Составьте письмо проблемного характера (письмо-сообщение, письмо-описание, письмо-рассуждение, письмо-повествование).
Составьте письмо в ответ на просьбу или пожелание адресата.
Чтение на иностранном языке.
Параллельно с чтением текста составьте тезисы, запишите определения, толкования, формулировки, мнения.
Составьте рефераты, аннотации по статьям специального журнала.
Составьте письменный проблемный обзор литературы по специальности.
Подготовьте письменное сообщение, включающую новую информацию по теме или проблеме.
Восприятие иноязычной речи на слух.
Составьте конспект устного выступления (аудиотекста).
В процессе прослушивания текста сообщения запишите материал для последующего пересказа.
Устное общение.
Составьте список вопросов для обсуждения с воображаемым или реальным собеседником.
Составьте тезисы для беседы или устного сообщения в заданной ситуации общения.
Подготовьте сообщение по предварительно подготовленному конспекту.
Практика письменной речи.
Сделайте письменное переложение печатного текста по памяти.
Сделайте письменное переложение аудиотекста по памяти.
Выполните письменный перевод печатного текста со словарем.
Напишите сочинение по теме в соответствии с планом.
Составьте письменные предложения по решению вопроса.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
А именно:
мы изложили некоторые известные формы контроля;
рассмотрели различные типы методик проверочных заданий.
Подводя итог, нам хотелось бы отметить: письменные формы контроля имеют некоторые преимущества перед устными. Во-первых, устной формой нельзя охватить сразу всех студентов, во-вторых, гораздо удобнее обрабатывать письменные работы, нежели устные ответы. Ошибки в письменных работах легче классифицировать и анализировать, поскольку действия студентов зафиксированы, в то время как при устном ответе студенты часто начинают предложение, тут же его исправляют, не заканчивая одно, начинают другое и т. д. На речь студентов сильное влияние оказывает психологическое напряжение в аудитории. Часто они начинают исправлять предложение, которое было с самого начала правильно построено, лишь взглянув в лицо преподавателю.
Однако, письменный контроль не может быть использован для проверки всех умений. Несмотря на вышеназванные достоинства. Невозможно проверить в письменной форме умение студента вести беседу, невозможно проконтролировать ни его произношение, ни темп его речи, ни насколько автоматизировано пользуются студенты речевыми единицами. Прибегать к письменным проверкам рекомендуется с целью контроля умений и навыков письма.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аствацатрян М.Г. Определение уровня владения иноязычной продуктивной речью.// Иностранные языки в высшей школе. 1980. Выпуск 20.
2. Алхазишвили А.А. основы овладения устной речи иностранной речью, м., 1988.
3. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей задач, ИЯШ - 85 №5.
4. Бонди Е.А. Языковые тесты и тестирование.//Вопросы лингвистики и методики.1987. Выпуск II.
5. Бихбиндер В.А. Очерки методики обучения устной речи на иностранном языке, Киев, 1980.
6. Вербицкий А.А. Теория и практика контекстного обучения в вузе, М. 1984.
7. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Владимир, 1972.
8. Демьяненко М.Я. основы общей методики обучения иностранным языкам, Киев, 1984.
9. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978.
10. Изаренков О.И. Обучение диалогической речи М.,1986.
11. Интенсификация самостоятельной работы, изучающих иностранные языки, Издательство Ленинградского университета.1989.
12. Китайгородская Г.А. Метод интенсивного обучения иностранным языкам, М.,1986.
13. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам, м., 1991.
14. Методика /под ред. А.А.Леонтьева, М., 1985.
15. Методика подготовки студентов на факультетах иностранных языков педвузов / под ред. Рогова Г.В., М., 1972.
16. Мусницкая Е.В. Обучение письму, М., 1983.
17. Настольная книга преподавателя иностранного языка «Высшая школа» Минск, 1997.
18. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия // Сост. А.А.Леонтьев М., Рус. яз., 1991.
19. Практика и теория программированного обучения // сб. науч. трудов. Вып.128 М., Изд-во МГПИИЯ им. М.Тореза,1978.
20. Проблема ситуации при обучении диалогической речи ред. Баранова В.И., Тула, 1985.
21. Розенбаум Е.М. Основы обучения диалогической речи.
22. Синица И.Е. Организация Речевой деятельности. М., 1984.
23. Сокирко В.С. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в педвузах.
24. Фоломкина С.К. Обучение чтению М., 1982.
25. Цетлин В.С. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам ИЯШ, М., 1969 №5.
26. Цветкова З.М. Письменные приемы контроля владений устной речью и их место в структуре занятий по говорению. // Проблема организации учебных занятий на факультетах иностранных языков педвузов. 1986.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Подобные документы
Проверка знаний, умений и навыков - составная часть учебного процесса. Цели и требования к проверке. Виды, методы проверки и использование наглядности, химического эксперимента и индивидуальных заданий. Выпускной экзамен - заключительная проверка.
курсовая работа , добавлен 16.01.2009
Понятие оценки знаний, умений и навыков, дидактические цели и задачи данного процесса. Использование практических заданий при проверке знаний. Значение контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника. Особенности организации контроля достижений.
курсовая работа , добавлен 16.12.2012
Роль и функции тестирования в преподавании иностранных языков. Требования к составлению тестов. Комплексы заданий для тестового контроля речевых навыков (лексических, грамматических). Разработка заданий и упражнений для тестового контроля речевых умений.
курсовая работа , добавлен 07.12.2013
Изучение требований к контролю языковых навыков и речевых умений в средней школе, а также его роли в обучении. Анализ учебно-методических комплектов по английскому языку. Разработка модульно-рейтинговой системы оценивания речевой деятельности учащихся.
дипломная работа , добавлен 12.12.2011
Обучение в специальной (коррекционной) школе для детей с задержкой психического развития. Основные функции проверки и оценка знаний, умений и навыков учащихся. Сущность фронтального и уплотненного опроса. Проверка выполнения детьми домашних заданий.
реферат , добавлен 06.02.2012
Роль ролевых игр в формировании умений диалогической речи младших школьников. Анализ заданий, направленных на формирование диалогических умений, посредством ролевых игр в заданиях по английскому языку для учащихся младших классов общеобразовательных школ.
курсовая работа , добавлен 28.12.2012
Определение понятия и содержания страноведения. Исследование и характеристика его значения в процессе обучения иностранному языку. Ознакомление с критериями отбора сведений страноведческого характера с целью формирования речевых навыков и умений.
дипломная работа , добавлен 28.08.2017
Креолизация в образовательно-педагогическом дискурсе. Типология заданий, направленных на формирование умений монологической и письменной речи и развития творческих способностей обучающихся. Специфика использования мотиваторов и демотиваторов на уроках.
дипломная работа , добавлен 21.01.2017
Особенности организации тестирования знаний. Рекомендации по использованию тестовых заданий на разных этапах обучения и в различных видах занятий, оценка их результатов. Анализ роли и места тестовых заданий по истории в проверке знаний и умений учащихся.
курсовая работа , добавлен 30.08.2010
Роль игры на уроках английского языка в младших классах для формирования речевых навыков и умений. Индивидуально-психологические особенности детей. Методика организации и проведения игр на уроке иностранного языка. Требования к играм, их классификация.
Продуктивные задания на уроках английского языка
в начальной школе.
Продуктивное задание – переход от изученной закономерности к конкретному случаю в жизни, преобразование информации для решения конкретной задачи – путь к формированию УУД.
Продуктивные задания учат самому преобразовывать информацию, связывать реальную жизненную ситуацию с изученными правилам и закономерностями. Полученный на определённом предмете продукт может применяться и за его пределами, превращаясь из предметного умения в универсальное учебное действие .
Во втором классе, когда дети только учат алфавит, животных, цвета будут очень уместны и эффективны загадки-рифмовки. Они построены в виде стихотворения. Такая форма заданий очень нравится учащимся и позволяет учителю проверить усвоение лексики детьми.
1) Мишка косолапый ходит еле-еле
Мишка, медвежонок по-английски – bear.
2) Стреляли в волка: пиф и пуф!
Волк по-английски – wolf.
3) Волк совсем не злой – a wolf.
Ест конфеты и халву.
4) Рыжий, рыжий чудо-флокс!
Рыжая лисичка – fox.
5) Всем показывает фокус
Хитрая лиса – a fox.
6) Дед траву граблями грабит,
Хочет есть наш кролик – rabbit.
7) На трамвайчик сел и едет
Кролик маленький – a rabbit.
В 3-4 классе ученики уже владеют определенными знаниями. Здесь очень продуктивны и показательны упражнения грамматического характера. В них употребляются уже изученный грамматический материал и лексические единицы. Эти упражнения помогают как детям определить свой уровень знаний, таки учителю правильно оценить знания ребенка. Задания на проверку навыков письма покажут умение использовать лексику в письменном виде.
Расскажите инопланетянину о животных нашей планеты, используя степени сравнения прилагательных. Закончите предложения, выбрав нужную степень сравнения каждого прилагательного.
Сравните : big – bigger – the biggest
Clever, long, short, nice, happy, interesting, sharp, funny, good, bad
1. The tiger’s coat is … than the dog’s (nice)
2. The elephant is the … animal (big).
3. The monkey is … than the cat (clever).
4. My cat is … than your cat (beautiful).
5. The wolf is … than the fox (dangerous).
6. Your rabbit is good, but my rabbit is … (good).
7. It is the … animal in our forest (bad).
8. Teeth of a shark is the … of all (sharp).
Помоги Снеговичку выбрать нужное слово.
1. We write with our … (legs, toes, fingers).
2. The elephant has got a long … (tail, neck, nose).
3. We think with our … (nose, eyes, head).
4. The cow is a … animal (wild, domestic, pet).
5. The fox lives in the … (house, wood, room).
6. There are … seasons in a year (2,3,4).
7. After summer comes … (autumn, winter, spring).
Что бы ты спросил у своего одноклассника, попробуй составить вопросы, используя будущее время
1. Pat will wear a white dress. (When?)
2. The children will play football. (Where?)
3. Granny will go shopping tomorrow. (With whom?)
4. He will buy new jeans next week. (Who?)
5. Mother will buy it. (What?)
6. Nick will put on his new coat on Sunday. (Why?)
Задания на проверку
Письменных умений(3-4 класс)
Умеешь ли ты писать по-английски? Заполни анкету о себе.
Name ______________________________________________
Surname ____________________________________________
Home address ________________________________________
Date of birth _________________________________________
Family _____________________________________________
Favorite subjects______________________________________
What are your hobbies?________________________________
Favorite sports_______________________________________
Do you have any pets?_________________________________
Date________________________________________________
Тест по грамматике для 3 класса
1. Составь слова из букв:
а. f, s, h, i –
b. a, h, m –
c. k, l, m, I –
d. k, a, c, e –
2. Подчеркни лишнее слово:
a. read, write, skip, count
b. green, black, together, yellow
c. monkey, ice cream, giraffe, rabbit
d. fly, swim, can, jump
3. Раздели сочетания букв так, чтобы получились предложения:
a. hecandraw –
b. iliketoswim -
c. gotoschoolplease –
d. itisblue -
4. Подчеркни слова, в которых буквосочетание еа читается звуком [е]:
meat, bread, speak, head, breakfast, eat
Прочитай рассказ Подчеркни подходящие по смыслу слова.
Mike.
Mike is a boy. His hair is (short, long, blue). His eyes are (orange, violet, black). His nose is (long, short, green). He (wears, jumps, runs) a yellow shirt and grey (trousers, map, flag). His (books, boots, pencils) are black.
«Типы. Виды упражнений по английскому языку»
Выполнила: Приходько Анастасия Александровна
преподаватель английского языка
МБОУ РК г.Керчи «Школа №2»
Дата прохождения курсов: с 28.09-02.10 (I этап)
с 09.11-13.11 (III этап)
Позиции английского языка как важнейшего средства международного общения все более усиливаются в связи с глобализацией, со стремительным развитием высоких технологий, экономики, PR-технологий и т.п. Это, безусловно, усиливает мотивацию учащихся общеобразовательной школы, желающих изучить английский язык для использования в своей будущей профессиональной деятельности.
Сегодня изучение иностранного языка становится более функциональным, т.е. иностранные языки, в первую очередь, английский, повсеместно требуются для использования в различных сферах жизни общества в качестве средства реального общения. В связи с вышеназванными тенденциями в настоящее время кардинальным образом пересматриваются содержание и методы обучения; новые эффективные методики преподавания иностранного языка используются в начальной и средней школе. Данные методики должны в полной мере соответствовать задаче формирования у учащегося устойчивых навыков владения иностранным языком, а также коммуникативной, социокультурной и информационной компетентности.
Как известно, урок - явление чрезвычайно сложное и многогранное, понятие комплексное, многоаспектное, одним из важнейшим качеством которого является логика, касающаяся многих его сторон. Установлены четыре аспекта логики урока:
соотнесенность всех компонентов урока с ведущей целью, илицеленаправленность;
соразмерность всех компонентов урока, их соподчиненность друг другу, или целостность урока;
движение по стадиям усвоения речевого материала, или динамика урока;
единство и последовательность материала по содержанию, или связность урока.
Логика урока - понятие не новое. В той или иной форме многие методисты касались этого вопроса, когда писали о таких качествах урока, как целостность, логическая стройность и т.п. Учителя всегда стремились к тому, чтобы урок был логичным, интуитивно чувствуя и понимая необходимость этого. Однако отсутствие точного определения того, что есть логика урока, из чего она складывается, не позволяет воплощать ее в полной мере.
Между тем логика урока связана с его структурой, то есть составляет внутреннюю сущность урока, именно поэтому она является важнейшим понятием, представляющим для учителя иностранного языка практический интерес.
Особенность урока обучения английскому языку состоит в его большей динамике.
Каждое упражнение, как правило, должно длиться не более 5-6 минут, что обеспечивает возможность переключения неустойчивого внимания детей на новую деятельность.
Отличительной особенностью является сюжетный способ организации урока. Урок представляет собой единую сюжетную линию, направляемую каким-либо событием: реальным (праздник), вымышленным, игровым или сказочным. Каждый урок, в свою очередь, представляет собой звено в сюжетной линии всего хода обучения. Сюжетность обеспечивает мотивацию детей к речемыслительной деятельности на уроке. Фактически дети постоянно включены в игру, в сказку, общение, им приходится решать интересные поведенческие, игровые, познавательные и другие задачи, а средством их решения выступает иностранный язык.
Каждое упражнение в книге для учителя строится по следующей психологической схеме:
Начинается упражнение с объяснения ситуативной позиции (СП) (что? Где? Когда? Случилось со сказочным героем или персонажем). Это позволяет не только ввести учащегося в ситуацию общения, но и мотивировать его речевые поступки и обозначить цель речевого действия.
Далее предлагается коммуникативное задание (КЗ), что должен сделать (сказать, написать, прочесть, услышать) учащийся. Затем предъявляются речевые средства (РС), с помощь которых возможно выполнение КЗ. Речевые средства в рамках конкретной речевой функции даются с избытком, чтобы ученик мог осуществить свой выбор.
Если речевая деятельность осуществляется в виде ролевой игры, то после предъявления РС идет распределение ролей.
После того как ребенок прошел все эти подготовительные этапы, он, сам того не подозревая, осуществляет необходимую мыслительную деятельность, которая реализуется в речевом продукте (РП), то есть в конкретном высказывании, необходимом в данной ситуации общения. За этим высказыванием должен следовать коммуникативный результат (КР), то есть изменения в ситуации общения, реакции партнера на речевые действия и т.д. Как правило, коммуникативный результат проявляется в возможности продолжить сюжетно-игровую линию урока. Достижение коммуникативного результата доставляет радость общения ребенку, укрепляет веру в свои способности.
Напомним, что динамика урока зависит еще и от умения подобрать для той или иной стадии упражнения, соответствующие возможностям класса, от умения уловить момент перехода от одного компонента урока к другому. Это умение, которое определяется способностью не затягивать какое-либо упражнение, не допускать повторов, приходит к учителю с опытом. Здесь важно только заметить, что именно благодаря динамике (как и логике урока в целом) ученики иногда не замечают времени, урок проходит как бы на едином дыхании. А это немаловажный фактор мотивации учения.
Нельзя забывать, что динамика урока зависит главным образом от правильной последовательности компонентов (упражнений). Но при этом важно учитывать два момента: во-первых, соответствие упражнений стадиям процесса формирования навыков и развития умений, во-вторых, соответствие упражнений уровню обучаемых. Следовательно, динамика в уроке будет ощущаться только тогда, когда учитель определит необходимую последовательность упражнений; правильно оценит пригодность отдельных упражнений для данного класса; вовремя уловит момент перехода от одного упражнения к другому.
Определить необходимую последовательность упражнений можно лишь четко представляя себе стадии усвоения материала, типы и виды упражнений.
Для разных навыков и умений эти стадии будут неодинаковы.
Важнейшей особенностью урока иностранного языка является строгая зависимость упражнений от цели. Как известно, цель определяет средства, поэтому упражнения как средства обучения должны быть адекватны цели. Что это значит?
Упражнения являются основным средством организации деятельности учащихся и учителя, учащихся друг с другом на уроке или ученика и учебника при самостоятельной работе. Поэтому определение статуса упражнений, их структуры и функций, их типология - одна из важнейших задач методики.
В дидактике термин «упражнение» употребляется как синоним к слову «тренировка». Это значение было перенесено и в методику. Кроме того, в методике наряду с термином «упражнение» в том же значении употребляются термины «задание», «задача». В психологии под упражнением понимается многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и их корректировку.
Упражнение - это как бы маленький сценарий акта общения, в котором задана программа действий говорящего и слушающего, а также читающего.
Адекватность упражнений - это их потенциальная способность, благодаря определенному характеру и качествам, служить наиболее эффективным средством достижения конкретной цели.
Адекватность есть также соответствие характеру формируемого навыка - лексического, грамматического, произносительного, орфографического и т.п. Каждый из них специфичен, значит, в каждом случае должны использоваться те упражнения, которые учитывают специфику навыка, формируют действия, составляющие данный навык.
Кроме того, необходим учет условий обучения. Покажем, насколько сложно определение адекватности упражнений и чем учитель может при этом руководствоваться.
Допустим, целью урока является формирование грамматического навыка говорения (употребление будущего времени), а в качестве средства нам предлагают подставочную таблицу обычного типа. Будем рассуждать следующим образом.
Среди качеств речевого навыка (и грамматического в том числе) главными являются: автоматизированность, устойчивость, гибкость и др. Способны ли действия, совершаемые обучаемым при выполнении подстановочных таблиц, сформировать эти качества? Какие действия он совершает?
Конструирует предложения.
Конструирует их много (и быстро).
Конструирует однотипные предложения.
Направляет внимание на содержание предложений (в лучшем случае), ибо речевой задачи нет.
Поскольку нет и ситуативности, то правомерен вывод, что качество автоматизированности может быть выработано, другие же - нет. Поэтому адекватность данного упражнения для данной цели можно оценить как минимальную.
Теперь учтем, что процесс формирования грамматического навыка включает в себя следующие стадии: восприятие, имитация, подстановка, трансформация, комбинирование. Что вносит подстановочная таблица?
Восприятие в ней не слуховое, а зрительное, то есть не адекватное говорению.
Действие подстановки осуществляется, однако, по характеру оно - не речевое. Остальных действий - трансформации и других нет вообще, то есть для других стадий подстановочная таблица обладает нулевой адекватностью.
Наконец, нужно учесть и факторы организации упражнений. Ведь можно дать речевую установку (появится речевая задача), использовать иллюстративную наглядность (появится условная ситуативность), использовать магнитофон (появится слуховая опора) и т.д. Таким образом, адекватность подстановочной таблицы сразу повышается: она становится максимально адекватной для стадий восприятия, имитации и подстановки.
Следовательно, одно и то же упражнения в разных условиях, на разных стадиях работы, по-разному организованное, может быть в разной степени адекватно поставленной цели.
Адекватность упражнений - первейшее условие достижения цели урока (или его какого-либо этапа). Никакие достоинства урока не могут скрасить те его недостатки, которые явились следствием неадекватности упражнений.
Вернемся к вопросу о стадиях усвоения материала, типов и видов упражнений.
Произносительный навык есть способность осуществлять синтезированное действие по артикулированию и интонированию речевой единицы, совершающееся в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное звуковое оформление речевой единицы.
Процесс формирования произносительного навыка проходит несколько стадий.
Восприятие-ознакомление. Здесь две задачи. Первая - ознакомить с прагматическим аспектом произносительного явления, вторая - создать правильный звуковой (слуховой) образ, без которого невозможно ни дальнейшее овладение произносительным навыком, ни его функционирование (слуховой контроль). Слуховой образ создается на основе ощущений и представлений в процессе презентации произносительного явления.
Имитация. Здесь укрепляются представления о прагматике произносительного явления, она осознается уже на собственном речевом опыте. Закрепляются связи слуховых и речедвигательных образов речевой единицы. Формируется способность к воспроизведению. Развивается слуховой контроль и социальная форма обратной связи.
Дифференцировка-осмысление. На этой стадии происходит осмысление дифференциальных признаков звука или другого произносительного явления. На основе концентрации временной связи формируется операция артикулирования. Укрепляется способность к воспроизведению.
Изолированная репродукция. На основе целенаправленного (в речевых целях) использования произносительного явления закрепляется его прагматическое значение в единстве с артикуляцией. Укрепляется социальная форма обратной связи.
Комбинирование (переключение). На основе целенаправленного комбинирования произносительных явлений переключения внимания с одного на другое укрепляются все операции, составляющие произносительный навык.
Указанные стадии могут несколько видоизменяться в зависимости от того, какое произносительное явление (какая операция) служит объектом овладения. Может меняться и последовательность стадий. Так, дифференцировка-осмысления может идти вслед за восприятием-ознакомлением, а осмысление без дифференцировки (вернее, предфонационная подготовка) - даже начинать комплекс упражнений.
Основы произношения закладываются на начальной ступени. Какова же технология этой работы? Первое, что необходимо, это -дать ученикам «наслушаться» того звука, который им предстоит усвоить. Так в сознании учащегося создается необходимый звуковой образ. Именно звуковой образ, хранимый в нашей памяти, становится основой правильного произношения, тем эталоном, с которым мы сверяем услышанное и произносимое, замечая ошибку.
После того, как установлен звуковой образ, просто необходимо отдифференцировать правильный звук от неправильного. Это нужно для профилактики ошибок. Но при этом нужно и показать и объяснить ученикам, в чем заключается ошибка. Речь идет не о рассказе, об артикуляции звука, его характеристике, положении всех частей речевого аппарата и т.п., а об указаниях на причину ошибочного произнесения.
Только после этого можно приступить непосредственно к усвоению звука. Конечно, упражнение не должно быть формальным: на основе содержания высказывания, с которого начата работа, можно подготовить серию вопросов, в которых фигурировал бы нужный звук. Отвечая, ученики будут использовать его в своих высказываниях.
Если при презентации звука ученики молчали, то теперь они должны шепотом повторять за отвечающим. Не надо бояться шума, который может возникнуть в классе. Такая работа приучает учеников к мысли, что вопрос, заданный одному, относится ко всем. Важно и другое, резко интенсифицируется усвоение.
Сначала спросите несколько более способных учеников, в ответах которых вы уверены. Это дает возможность слабым ученикам несколько раз прорепетировать произнесение звука шепотом, так сказать без свидетелей, чтобы укрепить их веру в свои силы.
Традиционно работа над звуком строится следующим образом:
отбирается ряд слов с новым звуком,
объясняется, как оно произносится,
демонстрируется произношение отдельных слов с данным звуком,
новый звук повторяется учащимися,
исправляются ошибки в произношении.
1. Чтобы обучить учащихся английскому языку, можно сочинить со словами, содержащими новый звук, скажем диалог. (Нельзя забывать про наглядность)
Процесс формирования произносительного навыка может включать следующие задания:
Посмотрите на рисунки, послушайте, прочтите этот диалог и скажите, что же произошло в семье?
Кто-нибудь из вас разбивать любимую чашку или вазу?.. Можем мы представить чувства мамы и сына? Попробуйте сыграть их роли.
Естественно, что ученики не сразу прочтут выразительно. Тогда можно сделать следующее.
3. Скажите, какие же чувства стоят за каждой репликой? Учащиеся предлагают свои варианты: удивление, угроза, страх, недоверие, убежденность, радость и др.
4. Теперь послушайте, как я себе представляю этот диалог. Учитель сам разыгрывает обе роли.
5. Давайте, образуем пары: мамы и сын (дочь).
Кто окажется лучшим актером?
Ученики парами разыгрывают перед классом этот диалог.
Что касается объяснений, правил-инструкций, их следует делать попутно, не нарушая коммуникативного характера всего процесса.
ЛН - единица речевой деятельности (РД). Чтобы формировать ЛН, нужно как минимум, знать, что это такое, на основе каких механизмов он функционирует.
Лексический навык как действие состоит из операций: операции по выбору ЛЕ и операции по сочетанию ЛЕ с другими единицами. Таким образом, структуру лексического навыка составляют: операции по выбору ЛЕ, операции по сочетанию ЛЕ, речевая задача.
Все компоненты лексического навыка тесно связаны между собой, и вычленение какого-либо из них приводит к разрушению всей морфологической структуры навыка, что проявляется в неспособности говорящего осуществлять действия по лексическому оформлению речевых высказываний в процессе общения.
Речевая задача тесно связана с такими понятиями, как мотив, замысел высказывания. Она определяет формирование основной схемы высказывания, запускает в работу операции по выбору ЛЕ и
операции по сочетанию ЛЕ, актуализирует форму лексической единицы.
Функциональная сущность ЛН заключается и в том, что он в процессе общения обеспечивает функциональное использование ЛЕ, а это произойдет при условии функционального формирования ЛН, то есть когда слово будет усваиваться благодаря необходимости его для выражения своего отношения, своих мыслей и чувств в связи с речевой задачей (функцией) и ситуацией.
Следует отметить, что способность использовать ЛЕ в речи предполагает наличие у ЛНГ совокупности таких качеств как автоматизированность, устойчивость, гибкость, относительная сложность и сознательность.
Все качества лексического навыка формируются в условиях, когда он выступает в процессе обучения как единица речевой деятельности. Нельзя, например, сформировать качество автоматизированности, не используя речевую задачу.
А теперь можно дать определение: «лексический навык есть синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах, обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности».
Для правильного формирования усвоения и дальнейшего употребления необходимо соблюдать следующие условия:
1) адекватность используемых средств и способов цели при данных условиях (1);
2) наличие комплекса условно речевых упражнений (2), построенного с учетом требований к условно речевым упражнениям и в соответствии со стадиями формирования лексических навыков говорения. Стадиями ФЛНГ являются:
Восприятие слова в контексте;
Осознание значения слова;
Имитативное использование слова во фразе;
Обозначение или самостоятельное использование слова в ограниченном контексте для называния (обозначения какого-либо объекта);
Комбинирование или использование данного слова в сочетании с другими;
Употребление слова.
3) правильная техника выполнения условно речевых упражнений.
Остановимся на технике выполнения УРУ:
- Установка. (Перед выполнением упражнения учитель формулирует установку, выдвигая на первый план ее речевой аспект. Например: Выразите ваше отношение к услышанному, скажите,
согласны ли вы со мной (установка речевая), используя мою реплику, как образец (установка формальная).
- Показ выполнения УРУ. (Учитель проговаривает свои реплики и реплики учащихся опираясь на модель, записанную на доске. Добивается понимания упражнения, делает необходимое объяснения в целях профилактики ошибок).
- Отработка образца (упражнение выполняется вслух всеми учащимися с необходимыми пояснениями учителя, причем реагируя на реплику учителя, каждый учащийся говорит со своей скоростью.
- Повторение речевой установки (без упоминания ее формальной стороны).
- Выполнение упражнения (Работа ведется во фронтальном режиме при обязательном условии: учитель и ученик - речевые партнеры, со всеми вытекающими отсюда требованиями к технике проведения УРУ).
Условия выполнения условно речевых упражнений:
1. Предваряющее слушание.
Если предваряющее слушание организовано правильно и учащийся воспринимает к тому же однотипные фразы, то это способствует зарождению динамического стереотипа. Кроме того, известно, что слушание сопровождается внутренним проговариванием: это также укрепляет стереотип.
2. Имитация в речи.
Овладение речью фактически начинается с имитации речевых отрезков.
Осмысленная имитация дает значительно больший эффект, нежели «слепая». Поэтому имитации будет успешнее, если указать на разницу между оригиналом и высказыванием - копией.
3. Однотипность фраз.
Конструкция фраз, часто повторяющихся в речи, вызывает определенную системность в работе мозга. Когда мозг воспринимает сигнал того же качества (фразу той же конструкции), то нервные импульсы проходят быстрее и фиксируются прочнее.
4. Регулярность однотипных фраз.
При обучении иноязычной речи человек не получает того обилия фраз, что в родном языке. Это можно компенсировать регулярностью поступления в мозг однотипных фраз, их «неразрывностью во времени».
5. Действия по аналогии в речевых условиях.
При функционировании механизма аналогии происходит конструирование фразы, что принципиально отличается от конструирования по правилам: конструирование по аналогии широко распространено в речи, конструирование по правилам, однако, почти отсутствует. Речевые действия могут совершаться по аналогии с образцом: видимым, слышимым, абстрактно изображенным и мысленно представленным. Такая последовательность соответствует принципу нарастания трудностей, и это нужно учитывать при организации упражнений.
6. Безошибочность речевых действий.
Из психологии хорошо известно, что избегать ошибок особенно важно на начальной стадии усвоения какого-либо действия, где они оказываются исключительно стойкими. Действия, произведенные самим говорящим, даже те, которые искажают смысл, закрепляются легко и прочно. Поэтому истинным условием формирования навыков является относительная безошибочность в выполнении действия, обеспеченная за счет профилактики ошибок. В этом случае мозг получает положительные подкрепления, и динамический стереотип данного действия усваивается успешно.
Профилактика ошибок достигается определенным способом сообщения правил - инструкций в процессе автоматизации.
1. Разнообразие «обстоятельств» автоматизации. Гибкость является целью формирования лексического навыка. А
появляется она лишь в том случае, когда навык формируется на достаточном количестве материала и в достаточном количестве разнообразных ситуаций.
2. Речевой характер упражнений.
Для обучения говорению упражнение должно быть упражнением в устной речи, в говорении.
Упражнение в устной речи (в говорении) всегда предполагает общение, коммуникацию, которая может быть и абсолютно естественной (как в речевых упражнениях) и, до определенной степени условной, специально организованной (как в упражнениях условно речевых).
Для выработки разных качеств навыка нужны определенные условия:
Для автоматизированности -условия 1,2,3,4,5,6,8;
Для устойчивости - 1,2,3,6;
Для гибкости - 5,7,8.
Таким образом, видна необходимость создания всех условий в совокупности.
Эти условия могут быть созданы в условно-речевых упражнениях.
Таким образом, для формирования качеств речевых навыков и связей лексической единицы необходимо создать общие и частные условия формирования лексических навыков говорения при учете внутренних и внешних условий обучения.
Операционные средства - это те действия, которыми оперирует учитель и ученике, чтобы достичь цели упражнения и урока ФЛНГ.
На этапе формирования лексических навыков говорения такими средствами (действиями) являются рецептивные и репродуктивные действия.
1. Рецептивные действия
- Антиципация (предвосхищение структуры и графического образа слова);
Догадка (понимание значения слова по аналогии с родным языком, по контексту, по словообразовательным признакам);
Восприятие ЛЕ (зрительное или слуховое);
Сличение - узнавание слов;
Понимание ЛЕ.
2. Репродуктивные действия:
Имитация.
Подстановка.
Трансформация)на уровне слов и фраз). -Конструирование (на уровне словосочетаний и фраз)
Комбинирование (на уровне слов и словосочетаний)
Вызов слова.
Дискуссивность как осознание формальной и функциональной сторон лексической единицы (при использовании правил-инструкций, схем, образцов, памяток).
Собственно репродукция лексических единиц (словсочетаний и фраз).
Операционные средства организованы в условно речевые упражнения. Таким образом, условно речевые упражнения также являются операционными средствами достижения цели.
Условно речевое упражнение есть - форма общения, специально организованная таким образом, чтобы обеспечить однотипность фраз, их безошибочность и регулярность порождения при наличии речевой задачи и ситуации общения (Е.И. Пассов).
Таким образом, условно-речевые упражнения (УРУ) называются так потому, что по характеру они - речевые, что создает и процессе формирования навыков атмосферу общения, не отрывает автоматизацию от говорения, не формализует ее; по своей организации, однако, они - условны, ибо специально организованы так, чтобы автоматизированный материал периодически повторялся в каждой реплике, чего в обычном процессе общения нет.
В качестве операционных средств традиционная методика предлагает комплекс лексических упражнений, анализ которых показывает, что они также могут быть соотнесены с перечисленными выше стадиями, что должно было бы обеспечить овладение всей структурой лексического навыка (как морфологической, так и качественной). Однако навыка должного уровня у учащихся не формируется. Учащиеся могут безошибочно использовать новые ЛЕ для обозначения предметов, безошибочно выполнять упражнения по
сочетанию ЛЕ и т.д. Но они не могут использовать ЛЕ для описания какого-либо события, выражения своего отношения к какому-либо факту. Это происходит из-за формального характера данных упражнений.
Качественно отличаясь от традиционных упражнений, УРУ должны отвечать ряду требований:
Выполняться при наличии речевой задачи у говорящего;
Быть ситуативными;
Обеспечивать направленность сознания учащихся на цель и содержание высказывания, а не на форму;
Моделировать речевое общение в каждом из элементов упражнения;
Обеспечивать коммуникативную ценность фраз, их достоверность;
Исключать возможность ошибок;
Быть одноязычными (все необходимые пояснения на родном языке делаются на этапе показа и разучивания модели).
Есть и варьируемые требования :
Сталкивание, совмещение изолированно усвоенных трудностей (на стадии комбинирования). Соблюдение этого требования формирует качество устойчивости навыка.
Дифференцирование усваиваемых явлений. Если сталкивание для ученика явление не осознаваемое, то дифференциация требует пояснения.
Наличие указаний на действие с материалом.
Наличие заданных речевых средств.
Тематическая, логическая связанность фраз.
Простота и краткость первых реплик.
Заметим, что варьируемые не следует понимать, как факультативные: они используются не по желанию, а по необходимости.
Если упражнение соответствует перечисленными требованиям -оно адекватно цели формирования лексического навыка. Только все требования в совокупности обеспечивают создание всех условий для формирования лексических навыков должного уровня.
Уру строятся на основе содержательного базиса, созданного экстралингвистическим объектом, поэтому речевая задача к упражнениям не навязывается учителем, а формируется естественным образом на основе внутренней потребности учащихся в высказывании своих мыслей. Поэтому при функциональном обучении УРУ не воспринимаются учащимися как упражнения. Для них эти упражнения представляют собой процесс общения. Поэтому стадиальность формирования ЛН и соответственно им УРУ являются осознанными лишь для учителя, который стремится провести новые ЛЕ через все стадии.
Различается множество видов УРУ, которые можно классифицировать по составу (двучленные, трехчленные, развернутые, комплексные), по установкам (вопросные, констатирующие, отрицающие побудительные) и по способу выполнения. Под способом выполнения понимается то действие - имитативное, подстановочное, трансформационное, репродуктивное, которое должен произвести с речевым материалом говорящий, чтобы выполнить свою речевую задачу, поэтому этот критерий наиболее существенен для становления навыка.
Покажем классификацию упражнений по этому критерию.
Имитативные условно-речевые упражнения. Подтвердите, если это так на самом деле.
Учитель: Коля (герой фильма-эпизода) свое свободное время проводит скучно и однообразно.
Учение: Вы совершенно правы. Коля проводит свое время скучно и однообразно.
При выполнении этого упражнений ученик как бы имитирует высказывание учителя, повторяет его, но делает он это естественно, без принуждения со стороны учителя.
Подстановочные условно-речевые упражнения.
Учитель: Витя проводит свободное время скучно и однообразно.
Учение: Я с вами не согласен. Витя проводит свое свободное время интересно и с пользой для себя.
При выполнении этого упражнения ученик подставляет в речевой образец, заданный в реплике учителя, новую лексическую единицу. Делает он это также естественно, ибо не согласен с учителем.
Трансформационные условно-речевые упражнения.
Учитель: Витя часто ходит в кино, театр.
Ученик: Я тоже часто хожу в театр.
Репродуктивные упражнения.
Важно подчеркнуть, что комплекс условно-речевых лексических упражнений в полной мере отражает структуру лексического навыка говорения. Так, при выполнении имитативных условно-речевых упражнений учащиеся в ответ на поставленную учителем задачу осуществляет действие по имитации речевого образа, содержащегося в реплике учителя. При выполнении этого упражнения учащийся преимущественно овладевает слуховым образом новой ЛЕ, то есть ее формой. Он как бы повторяет звуковую форму ЛЕ за учителем, но это повторение происходит в процессе выполнения речевой задачи, что позволяет учащемуся усваивать связь между речевой задачей и формой ЛЕ.
При выполнении подстановочных упражнений для решения речевой задачи учащийся осуществляет операции по выбору нужной ему лексической единицы и вставляет ее в структуру, содержащуюся в реплике учителя. То же самое происходит и при выполнении трансформационных упражнений, где учащиеся овладевают операциями сочетания новых ЛЕ и с грамматической структурой (ГС) и с уже знакомыми лексическими единицами в рамках различных (ГС) и с уже знакомыми лексическими единицами в рамках различных ГС. При выполнении репродуктивных упражнений все компоненты лексического навыка функционируют как единое целое. Речевые задачи предлагаемые в качестве установок к упражнениям, могут быть разнообразными. Важно, чтобы их решение последовательно обеспечивало усвоение всех компонентов структуры лексического навыка.
Все четыре вида УРУ даны в такой последовательности неслучайно.
Они представляют собой комплекс, через который должна «пройти» каждая автоматизируемая ЛЕ именно в такой последовательности. В зависимости от многих факторов (материал, аудитория, ступень обучения и т.п.) комплекс может видоизменяться и в количественном, и в качественно отношении.
Чтобы усвоение прошло успешно, необходимо использование зрительных и слуховых опор, которые являются материальными средствами ФЛНГ и могут иметь содержательный и смысловой характер.
Зрительные опоры могут быть:
Вербальными (речевые образцы, лексические таблицы, ЛСКП, микротексты, ЛСС, ФСТ, подстановочные таблицы, слова как смысловые вехи, лозунги, афоризмы, поговорки и т.п.);
Схематическими или вербально-схематическими (модели речевых образцов, структуры упражнений и т.п.). Схематические средства должны отвечать следующим требованиям: репрезентативность, конкретизированность, функциональная направленность;
Иллюстративными (кинофильм, диафильм, серия фотографий, рисунков, кроки, картин, таблица, цифры, даты, символика, плакат, карикатура и т.п.). Эти средства должны быть: репрезентативными, достаточно проблемными, чтобы вызывать желание участвовать в общении, соответствовать возрастным интересам учащихся. Их предъявление должно создавать содержательный базис для процесса формирования лексических навыков и обеспечивать внутреннюю готовность ученика воспринимать новые слова, вызывать потребность в них. Картина, серия рисунков и фотографий - сужают выбор ЛЕ для высказывания, делают его более определенным. Плакат - обладает большой силой эмоционального воздействия. Доходчивая и образная форма хорошо раскрывает суть и смысл явлений или событий.
Особое место среди опор на этапе ФЛНГ занимают: а) *ЛТ - лексическая таблица; б) ЛСКП - логико-смысловая карта проблемы; в) ФСТ - функционально-смысловая таблица.
А) ЛТ - это специально организованные группы слов (словосочетаний), систематически и функционально объединенных вокруг каких-либо понятий: «моя родина», «современный человек», «хороший фильм» и т.д. Она предусматривает обобщение лексических единиц, их систематизацию в семантическом и содержательном планах. В каждой из групп слов преобладает какое-либо грамматическое явление, что позволяет попутно повторять основные грамматические формы.
Б) ЛСКП представляет собой совокупность взглядов на какую-либо проблему, мнений, высказанных по ней. Но эти мнения «разобраны» как части конструктора и представлены в виде своеобразной схемы с указанием связей между частями высказываний. В каждом квадрате или прямоугольнике содержится какое-то мнений или намек на него; более общие взгляды на проблему представлены в вертикальных блоках и названы в верхних прямоугольниках. Учащиеся имеют возможность продумать и высказать свое отношение к проблеме, используя все, что им потребуется, комбинируя любые части этой опоры.
В данном контексте представляется целесообразным подчеркнуть методическое значение ЛСКП :
Отражающая логическое развитие и предметное содержание проблемы, предложенная обучаемому перед обсуждением проблемы, она дает ему необходимый психологический настрой;
Помогает аргументировать собственную точку зрения;
Вызывает ассоциации, способствуя продуктивности общения;
Мотивирует и воспитывает;
Развивает логичность и связность речи;
Обеспечивает прочное усвоение речевого материала.
В) ФСТ построена таким образом, что позволяет избежать процесса семантизации лексических единиц, облегчить учащимся нахождение слова, необходимого ему в данный момент для выражения его мысли, и построить свое высказывание от фразы до сверхфразового единства. С помощью ФСТ могут участвовать в общении даже самые слабые учащиеся.
Замечено, что варианты отношений к любой обсуждаемой проблеме не превышают пяти-шести. Именно поэтому в таблицах имеется пять-шесть функционально-смысловых групп, в каждой из которых содержится 5-8 слов. Таким образом, всего учащиеся получают 30-60 слов. Это минимально достаточное количество для выражения отношения к проблеме.
В основу семантизации лексики положено «функциональное замещение». Суть его заключается в том, что в таблице слово родного языка дано слева от иноязычного слова. Причем родное слово написано более мелким и бледным шрифтом, чем иноязычное. После предъявленного экстралингвистического объекта у ученика актуализируется слово родного языка. Для выражения своего чувства и отношения к увиденному или услышанному, он находит его в ФСТ и замещает иноязычным словом, которое легко обнаружить, так как оно расположено правее, на том же уровне, что и родное слово. Иноязычное слово связывается со значением, вытесняя родное слово. Родное слово служит лишь переходным мостиком, или, если так можно сказать, «значение носителем» иностранного слова. Эта процедура в корне отличается от перевода как способа семантизации: ученик производит в сознании функциональное замещение родного слова иноязычным словом.
Следует заметить, что достоинством ФСТ как раз и является то, что она позволяет отказаться от этапа семантизации, как раскрытия значения слова. Важно отметить также, что с первой же встречи с новыми словами ученики самостоятельно выбирают их и используют для самостоятельного оформления своих мыслей, что создает благоприятные предпосылки для повышения продуктивности непроизвольного запоминания.
Наряду с этим ФСТ имеет еще ряд достоинств:
Экономичность во времени (за 2-3 урока формируется и совершенствуется лексический навык говорения, развивается умение монологической речи и диалогического общения, попутно совершенствуются орфографические и произносительные навыки и техника чтения).
Комплексная работа зрительного, слухового и речедвигательного анализаторов (так как учащиеся слышат, видят, проговаривают новые ЛЕ).
Комплексное формирование всех речевых связей слова.
Используя ФСТ в качестве вербальной опоры, учащийся выражает свое личное отношение (личностно-смысловые связи) по поводу событий, показанных в фильме (предметные связи), при этом он из функциональной группы лексических единиц выбирает нужную ему единицу (парадигматические связи) и, сочетая ее с другими ЛЕ (синтагматические связи), высказывает свое мнение во внешней речи (формальные связи). Таким образом, при работе с ФСТ при первой же встрече учащихся с новыми лексическими единицами создаются условия для усвоения основных связей этих единиц в единстве при ведущей роли личностно-смысловых связей. Что касается овладения многообразными семантическими связями иноязычных лексических единиц с другими словами, то это обусловлено, прежде всего, возможностью неограниченного комбинирования лексического и грамматического материала, входящего в содержание ФСТ.
Большое количество новых ЛЕ (30-60), усваиваемых при работе по ФСТ.
Психологическая уверенность учащихся, благодаря присутствию различных опор.
Познакомимся с последовательностью работы с ФСТ:
Введение в проблему с помощью предъявления проблемного экстралингвистического объекта. Проблема должна быть дискуссионной, затрагивающей интересы школьников. Перед предъявлением экстралингвистического объекта желательно поставить ряд вопросов, обсуждение которых предполагается провести позже при работе с ФСТ.
Постановка проблемного вопроса (для работы с ЛЕ по каждой горизонтали).
Первичная автоматизация новых ЛЕ (прослушивание и повторение за диктором всей группы слов, снятие произносительных трудностей, выбор ЛЕ, и все это для обсуждения данной проблемы).
Автоматизация новых ЛЕ на основе условно-речевых упражнений (УРУ) (Обсуждение проблемных вопросов с использованием новых ЛЕ из ФСТ, работа по горизонтали, вертикали, по всей таблице).
Совершенствование лексических навыков и развитие речевых умений. Обсуждение проблемных вопросов, транспонируемых на личность самих учащихся. Постепенный отход от опор в виде ФСТ.
Стадиями же формирования грамматических навыков являются:
Восприятие учениками речевых отрезков, предъявляющих как форму, так и функцию усваиваемого явления (презентация).
Имитация, или имитативное использование фраз, содержащих усваиваемое явление.
3. Подстановка, или частичная замена учеником какого-то элемента усваиваемого явления.
4. Трансформация, или изменение воспринятой формы на ту, которая усваивается.
5. Собственно репродукция, или самостоятельное изолированное воспроизведение усваиваемого явления для выражения какой-т о речевой задачи.
6. Комбинирование или сталкивание усваиваемого явления с теми, с которыми оно интерферирует или часто используется в говорении.
Основным видом чтения является чтение с полным пониманием читаемого, для чего ученик использует весь известный ему арсенал средств по смысловой переработке текста: узнавание знакомых лексических единиц, понимание их лексико-грамматических и смысловых взаимосвязей, догадку о значении незнакомого слова по сходству его с родным языком (интернационализмов), по знакомым словообразовательным компонентам, по контексту. Кроме того, он учится пользоваться словарем (алфавитным словарным списком), сносками. Чтение с полным пониманием строится на специальных учебных текстах, в которых трудности дозированы. Иногда им предшествует словарная работа: чтение отдельных незнакомых слов или небольших текстов с этими словами и поиск их значения в словаре. Это подготовительные упражнения или упражнения, ориентирующие в чтении. Сюда относится и чтение экспозиции к тексту, и беглый просмотр текста, ориентированный на снятие технических трудностей чтения, предваряющий его внимательное прочтение.
Следующий тип упражнений - это собственно чтение с извлечением содержательной информации, когда все внимание школьника направлено на содержание и смысл читаемого. Этому могут способствовать специальные задания на поиск определенной информации (Кто? Что происходит? Где? Почему?), а также на выделение в тексте частей и т.п.
Контролирующие упражнения обязательно входят в программу действий с текстом, так как они направлены на выявление понимания читаемого (вынесение его во внешний план). Это могут быть тестовые задания, носящие однозначный характер (выбор из нескольких ответов одного правильного, нахождение в тексте немецких эквивалентов данным русским предложениям) или задания со свободно конструируемым ответом (например, придумывание собственного заголовка к тексту, ответы на данные вопросы, выписывание той или иной информации из текста).
При обучении аудированию упражнения также делятся на:
1) подготовительные, ориентирующие в деятельности. (Например: многократное проговаривание слов, целых предложений, бинарных оппозиций типа в целях развития фонематического
слуха, формирования слуховых образов слов, словосочетаний, фраз).
Здесь широкое используются считалки, рифмовки. Осмысленное их воспроизведение часто является показателем их понимания;
2) собственно коммуникативные упражнения в аудировании - это восприятие на слух с целью извлечения содержательной информации, например, учитель беседует с пальчиковой куклой или что-то рассказывает от лица какого-нибудь персонажа учебника и учащиеся должны его понять и как-то отреагировать. Реакция может быть поступочной, например: учитель просит открыть книгу, написать дату и т.п. - ученики просто выполняют соответствующие действия. Реакция может быть символической: ученики поднимают сигнальную карту (зеленая - понял, красная - не понял, желтая- не уверен, не знаю). Реакция на услышанное может быть вербальной (словесной): например, выражение согласия с помощью восклицания или несогласия.
3) контролирующие упражнения как бы сопутствуют восприятию на слух. Дав ученикам прослушать, например, диалог или краткое сообщение, учитель может использовать разные способы проверки понимания, вызывая у учеников ту или иную реакцию, названную выше. Он может предложить на выбор несколько предложений, часть которых не соответствует содержанию прослушанного, и ученик реагирует либо с помощью сигнальной карты (зеленая - верно, красная - неверно, желтая - не уверен), либо назвав номера несоответствующих содержанию предложений (цифровое кодирование). Можно проверить понимание с помощью вопроса по содержанию прослушанного и получить соответствующий ответ, предложить подобрать заголовок к прослушанному и т.п. Контролю как способу проверки продвижения учащихся и диагностики возникающих затруднений придается большое значение, ибо он рассматривается как действенное средство управления обучением.
Сложнее дело обстоит с определением стадий для развития умения . Таких стадий можно выделить три:
На первой стадии говорение учеников по содержанию ограничено текстом, по характеру подготовлено, самостоятельность его невелика: используются вербальные опоры.
На второй стадии характер говорения меняется: оно не подготовлено, прямой опоры на текст нет, содержание расширяется за счет привлечения материала, усвоенного в других темах, возрастает самостоятельность учеников: опоры возможно только иллюстративные.
На третьей стадии имеет место неподготовленное, межтематическое, самостоятельное (без всяких опор) говорение.
Последние стадии формирования лексических и грамматических навыков (1) и первая стадия развития умения образуют переходный этап в работе. Всего же этапов три.
Иерархия упражнений
Система упражнений - такая совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которое учит закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности. В зависимости от целей выполнения, упражнения строятся в следующей иерархии:
Подсистема
упражнения для обучения 4 видам речевой деятельности, формирования коммуникативных умений по аудированию, говорению, чтению и письму
Комплекс упражнений
служит для обучения частным умениям
(например, монологу и диалогу)
Серия упражнений
(лексические, фонетические, грамматические)
целью является обучение речевым и техническим навыкам
Цикл упражнений
упражнения для обучения конкретным навыкам
(например: артикуляционным, ритмико-интонационным, морфологическим, синтаксическим)
Группа упражнений
целью является обучение конкретным языковым явлениям
Примеры иерархий упражнений
1. Пример системы упражнений: система упражнений «УРУ-РУ», разработанная Е.И. Пассовым
2. Примеры подсистем упражнений:
Подсистема упражнений по аудированию:
| Упражнения до прослушивания | Упражнения во время прослушивания | Упражненпия после прослушивания | |
| Посмотри на картинки и скажи, о чем они | Соотнеси картинки с услышанным | Заполни таблицу | |
| Составь список возможных … | Поставь картинки в правильном порядке | Дополни список | |
| Прочитай текст | Поставь в логическом порядке | ||
| Дай заголовок | Следуй по маршруту | Соотнеси с текстом | |
| Предугадай | Заполни таблицу | Суммируй | |
| Ответь на вопросы | Отметь true-false | Используй информацию для обсуждения | |
| Догадайся по картинкам | Заполни пропуски | Определи отношения между говорящими | |
| Исправь ошибки | Ролевая игра | ||
| Закончи предложения | |||
| Найди русские эквиваленты | |||
| Вставь пропущенные буквы | |||
Подсистема упражнений по чтению:
| Упражнения на чтение вслух | Упражнения на трансформацию текста | Упражнения на коммуникативно-ознакомительное чтение | |
| Найди букву в слове (в словосочетании, в предложении) | Прочитай текст про себя | Прочитай текст и ответь на вопросы по содержанию | |
| Прочитай слова | Ответь на вопросы по содержанию текста | Скажи, какие из утверждений верны, а какие - нет | |
| Прочитай предложения с правильной интонацией | Прочитай текст от лица одного из героев | Найди в тексте ответ на вопрос. | |
| Прочитай текст в прошедшем (будущем) времени | Найди в тексте факты о... | ||
| Выразительно прочитай текст (отрывок, стихотворение) | Исправь ложные утверждения | Составь по тексту доклад (рассказ) о... | |
| Задай вопросы по тексту | Определи тему (основную идею) текста | ||
| Составь рассказ о героях текста | Скажи, что ты думаешь о... (как ты оцениваешь...) | ||
3. Пример комплекса упражнений:
Обучение диалогической речи на уроках английского языка в 5 классе.
1) Диалог с единой для обоих партнеров задачей: «обсудите план осмотра города».
2) Диалог с дифференцированными задачами партнера А («Объясни, почему ты занимаешься зимним спортом») и партнера Б («Убеди своего товарища в том, что зимним спортом заниматься стоит»)
3) Дополнение диалога (“Johnny and Paul are talking over the telephone. The line is bad and some sentences are missing. Complete the dialogue and role play it with a partner”).
4) Разыграйте по ролям прочитанный текст.
5) Инсценируйте текст (рассказ, сказку)
4. Пример серии упражнений:
Серия лексических упражнений :
1) Упражнения на дифференциацию и идентификацию лексических единиц (определить на слух слова, которые относятся к данной теме, к данной части речи; сгруппировать лексические единицы по указанному признаку; найти в тексте антонимы к словам, указанным учителем);
2) Упражнения на имитации (в т. ч. с некоторым преобразованием) (прослушать и повторить слова/словосочетания; прослушать и повторить предложения с новыми лексическими единицами; ответить на вопрос диктора);
3) Упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки (определить значение незнакомых слов на основе известных корней и аффиксов; догадаться о значении интернациональных слов; дополнить предложения, обратив внимание на отличие в значениях двух слов);
4) Упражнения для обучения прогнозированию (назвать слова, которые могут сочетаться с ключевыми; употребить как можно больше слов при ответе на вопрос; дополнить второе предложение, учитывая содержание первого; найти окончание предложения из трех предложенных вариантов; заполнить пропуски словами и словосочетаниями, подходящими по смыслу);
5) Упражнения на расширение и сокращение структур (расширить предложения по образцу, указанному ниже; сократить предложения, вычеркнув из него второстепенные слова);
6) Упражнения на эквивалентные замены (заменить подчеркнутые слова синонимами (антонимами): заменить слова иностранного происхождения другими синонимичными понятиями; заменить сложные предложения простыми).
5. Пример цикла упражнений :
Цикл упражнений на развитие лексико-грамматических навыков описания внешности (упражнения цикла выполняются в течение пяти уроков):
1) Опишите детей, изображенных на картинке, используя примеры: Maria has got short dark hair and green eyes. Kathy"s hair is long and fair and her eyes are blue. Paul has got black hair and grey eyes.
2) Скажите, что вам нравится в вашей внешности, что вам нравится во внешности вашего друга.
3) Учащиеся обращаются к одному ученику и говорят, что им нравится в его внешности. В заключение этот ученик говорит, что ему/ей нравится в своей внешности.
4) Скажите, опираясь на образец, чем вы и ваш сосед похожи, и чем ваша внешность различается.
5) Задайте друг другу вопросы о внешности ваших родителей.
6) Опишите одежду мальчика и девочки на рисунке, используя слова из слова из “Word Box”.
7) Разыграйте диалог, чтобы узнать о внешности, о возрасте и других личных данных вашего собеседника.
8) Выполните групповой проект на тему «Looking good».
6. Пример группы упражнений:
Группа упражнений для 2 класса, направленная на распознавание и запоминание букв английского алфавита A и B:
1) Сосчитай буквы в английском алфавите. Раскрась буквы, которые непохожи на русские.
2) Обведи и допиши буквы до конца строки.
3) Обведи кружочками буквы, одинаковые с выделенными.
4) Зачеркни неправильно написанные буквы
Примеры пословиц, поговорок и афоризмов для использования в имитационных упражнениях
· A bad beginning makes a bad ending.
Дословный перевод: Плохое начало ведет к плохому концу.
Русский аналог: Плохому началу -- плохой конец.
· A bad workman blames his tools
Дословный перевод: Плохой работник ругает свои инструменты.
Русский аналог: Плохому танцору яйца мешают. Не топор тешет, а плотник.
· A bargain is a bargain.
Дословный перевод: Сделка есть сделка
Русский аналог: Уговор дороже денег. Уговор святое дело.
· A broken friendship may be soldered, but will never be sound.
Дословный перевод: Треснувшую дружбу можно склеить (букв. спаять), но она никогда уже не будет прочной.
Русский аналог: Замирённый друг ненадежен. Вор прощёный, что конь лечёный.
· A cat in gloves catches no mice
Дословный перевод: Кот в перчатках мышей не поймает.
Русский аналог: Сидя на печи, не испечешь калачи.
· Never put off until tomorrow what you can do today
Дословный перевод:
Русский аналог: Не откладывай на завтра то, что можно сделать сегодня.
· No man is an island
Дословный перевод: Человек -- не остров.
Русский аналог: Один в поле не воин.
· No one can make you feel inferior without your consent
Дословный перевод: Без твоего согласия тебя не унизят.
Русский аналог:
· When the cat"s away the mice will play
Дословный перевод: Когда кошки нет, мыши развлекаются.
Русский аналог: Без кота мышам раздолье. Кот из дома -- мыши в пляс.
Упражнения по английскому языку: примеры заданийКакие же задания в упражнениях по английскому вы можете встретить? И какие слова нужно запомнить, чтобы понимать, что от вас требуется в том или ином случае? В качестве примера возьмем учебник ныне популярного курса английского языка New English File , откроем его и посмотрим на упражнения по английскому на нескольких страницах. Вот какие задания вы можете встретить:
Listen and read. Number the pictures. – Послушайте и прочитайте. Пронумеруйте картинки. (Это могут быть диалоги на английском языке в аудиозаписи, прослушав которые, вы должны определить, какая картинка иллюстрирует каждый диалог)
Write the words in the chart. – Впишите слова в таблицу. (Слова, как правило, указаны ниже, а в таблице несколько столбцов).
Copy the rhythm. – Повторите интонацию и ритм.
Complete the sentences with… - Закончите предложения, вставив указанные слова.
Underline…in these words / sentences. – Подчеркните … в этих словах, предложениях.
Repeat the dialogues. – Повторите диалоги.
Roleplay the dialogues. – Разыграйте диалоги.
Explain the highlighted word. – Объясните значение выделенного слова.
Look at the photos. In pairs, ask and answer the questions. – Посмотрите на фотографии. Отработайте вопросы в парах. (Сначала один задает, другой отвечает, и наоборот).
Match the words and pictures. – Подберите к слову подходящую картинку (сопоставьте их).
Circle the correct answer. – Обведите правильный ответ. (Это могут быть аудиозаписи, прослушав которые, вы выбираете подходящий вариант. Или просто вопрос и несколько вариантов ответа, один из которых верен).
Answer the questions. – Ответьте на вопросы.
Put … in the correct order. – Поставьте…в нужном порядке (последовательности). (Это либо набор слов, из которых надо составить предложение, либо перечень событий, которые нужно пронумеровать, в зависимости от того, что и когда происходило).
Correct the following words / sentences. Find mistakes in these words /sentences. – Исправьте следующие слова, предложения. (Найдите ошибки).
Fill in the gaps in these sentences (with suitable…) – Заполните пропуски в этих предложениях (с помощью подходящих…)
Find a word in the diagram above that fits each definition. – Для каждого определения найдите подходящее слово в диаграмме, представленной выше.
Choose a word from the box below to match each definition. – Для каждого определения выберите подходящее слово из рамки, представленной ниже.
Write a sentence using each of these words. – Напишите предложения, используя эти слова.
Describe… - Опишите…
Work with a dictionary. – Поработайте со словарем.
Translate these words / sentences. – Переведите эти слова, предложения.
Tick – Отметьте галочкой.
Cross out – Зачеркните.
Cross – Отметьте крестиком.
Cover the text – Закройте текст. (И воспроизведите все, что там написано. Тренировка памяти).
Вот основные типовые задания к упражнениям по-английскому , которые вы можете встретить в любом учебном курсе. Теперь вы не будете чувствовать себя в растерянности, а без проблем выполните упражнение.
Пример 1. В ходе уроков первого модуля дети изучают конструкции с модальным глаголом can. В уроке 8 учащимся предлагается изучить схему конструкции «Somebody+can+do something». Дети слушают объяснение учителя и повторяют фразы (тренировка), затем составляют фразы по картинкам с опорой на схему (трансформационное упражнение). После этого тренировка грамматического навыка продолжается в сочетании с тренировкой навыка аудирования: детям предлагается прослушать аудиозапись об артисте и рассказать, что он умеет делать (УРУ). На следующем уроке дети учатся задавать вопросы с модальным глаголом can: вначале изучают схему и повторяют конструкцию, а затем тренируют навык в ходе ПРУ со следующим заданием «Узнай у одноклассников, что они умеют?». В ходе следующего урока тренировка и закрепление навыка производится с помощью сочетания имитационного упражнения на основе аудирования (Бетси и Ник пришли в театр на спектакль. Прослушай их разговор. Скажи, какие вопросы они задают друг другу) и трансформационного УРУ (Разыграй сценку знакомства в театре: узнай, что умеет делать твой собеседник) и ПРУ (Расскажи о своем собеседнике). Пример 2. На уроках модуля 3 изучаются конструкции с использованием предлогов места. Вначале дети слушают аудиозапись высказывания персонажей о том, где они живут, и изучают графическую схему конструкции. Затем они должны повторить реплики персонажей (имитационное упражнение) и ответить на вопросы, где живут персонажи (трансформационное упражнение -- УРУ). На следующем уроке данный навык отрабатывается в ходе ПРУ («Разыграй диалог с заблудившимся малышом», «Скажи, кто, по твоему мнению, живет в домике»). Следует отметить, что большинство заданий в учебнике имеют коммуникативную направленность. Это касается в том числе некоторых тренировочных упражнений, что видно из примера 3. Пример 3. На уроках модуля 4 изучаются конструкции с глаголом like. Вначале ученикам предлагается прочитать про себя предложения с глаголом like, выбрать те из них, которые кажутся невероятными, и прочитать выбранные предложения вслух (тренировочное упражнение с коммуникативно-направленным заданием). Затем дается задание прочитать, что говорят персонажи на картинке и сказать о них, кто каких животных любит (трансформационное упражнение, УРУ). На последующем уроке отработка данного навыка включена в задание УРУ, в котором предлагается построить высказывание по заданному образцу (Скажи, кого из этих артистов ты взял бы с собой на гастроли и почему). Затем данный навык закрепляется в ходе ПРУ с коммуникативным заданием (Прими на работу нового актера). Пример 4 . На уроках первого модуля объясняется конструкция would like. Ее усвоение происходит поэтапно: знакомство в ходе аудирования, повторение (тренировочное упражнение), имитационное упражнение (Прочитай фразы так, чтобы получился разговор), тренировка навыка в ходе трансформационных УРУ («Капризная Бесс собирается в школу. Продолжи ее разговор с мамой за завтраком» - задание предполагает построение фраз по образцу). Пример 5. На уроках второго модуля ученики знакомятся с модальным глаголом must. Первичное усвоение происходит посредством аудирования и изучения схемы, затем дается задание на тренировку: «Послушай, как мисс Четтер проводит урок здоровья. Постарайся выполнить зарядку вместе с ее учениками». После этого отработка навыка происходит в ходе УРУ: «Продолжи рекомендации мисс Четтер» (трансформационное упражнение), закрепляется умение при помощи ПРУ: «Расскажи другу, что надо делать, чтобы быть здоровым», «Джим и Джилл собираются на пикник. Посоветуй, что из продуктов им взять с собой». Пример 6. На уроках третьего модуля отрабатывается навык формирования и употребления порядковых числительных. Учащиеся знакомятся с порядковыми числительными, выполняя задание на чтение (Прочитай письмо. Скажи, кому оно адресовано и от кого оно) и выполняют тренировочные упражнения, используя грамматическую таблицу («Продолжи считать по-английски», «Complete the sentences»). После этого навык отрабатывается в ходе трансформационных УРУ («Скажи, какова по порядку каждая из букв этого слова», «Скажи, когда твой день рождения, когда дни рождения членов твоей семьи») и в ходе ПРУ (Узнай, когда день рождения у твоего одноклассника). Пример 7. На уроках четвертого модуля дети учатся правильно называть время. После первичного знакомства с материалом (объяснение учителя, чтение считалочки, изучение таблицы) учащиеся выполняют имитационное упражнение (Что мама говорит динозаврику Дайно в это время?). Затем выполняются трансформационные упражнения («Скажи, а что ты обычно делаешь в это время?», «Прочитай вслух рассказ о том, как обычно проходит день у динозаврика Дайно» - детям предложены картинки с часами, которые необходимо заменить словами по отработанному образцу). Грамматический навык закрепляется при выполнении ПРУ («Расспроси одноклассника, что он делает в разное время каждый день», «Придумай и расскажи, как обычно проходит день у одного из учеников лесной школы»). Пример 8. Учащиеся читают рубрику «Grammar Discoveries» о разделительных вопросах, слушают объяснение учителя. Затем им предлагаются подстановочные упражнения («Add the tag endings», «Match the questions and the answers») и имитационное упражнение (Read and act out the dialogue). Пример 9 . Усвоение оборота be going to do smth происходит путем выполнения следующих упражнений: 1) «Make up sentences» (подстановочное); 2) «Look into Barbara"s diary. Say what she is going to do next week» (трансформационное, УРУ); 3) «Say what you are going to do next week» (УРУ); 4) «Consult your three partners and tell us what they are going to do next week» (ПРУ); 5) «Your brother is going to visit Finland next month. Ask him questions about his plans» (ПРУ). Пример 1 0 . Обучение формированию и употреблению видо-временной формы Present Continuous предполагает выполнение следующих упражнений: 1) «Look, read and act out» (имитационное); 2) «Listen and read» (тренировочное упражнение, направленное на отработку образования и произношения ing-овых форм глаголов); 3) «Look at the pictures. Say what they are doing» (подстановочное, УРУ): 4) «You are going to create a short TV advert. You can choose any product you like. Try to write a script» (ПРУ). Отметим, что такая стройность в построении грамматических секций просматривается не всегда, как это видно из следующего примера. Пример 11. В рубрике «Grammar Discoveries» учащиеся знакомятся с формами Participle I и Participle II. После этого им предлагается тренировочное упражнение на отработку форм причастий («Make Participle I and Participle II of verbs»), а затем сразу ПРУ («Read the adverts for visitors in London and write your own advertisement for visitors to your town or village»).Список литературы
1. Адамия Н.Л., Микрут Л., Тер-Минасова С.Г. Современные теории и методики обучения иностранным языкам [Текст] / под ред. Федоровой Л.М., Рязанцевой Т.И. - М.: Экзамен, 2004. - 320 с.
2. Алексеева Д.Н. Методика преподавания иностранных языков [Текст]. - СПб., 2005. - 256 с.
3. Алексеева Л.Е. Методика обучения профессионально ориентированному иностранному языку [Текст]. - СПб., 2007. - 141 с.
4. Алексеенко Д.Н. Обучение устному иноязычному общению студентов младших курсов гуманитарных факультетов на основе проектного подхода [Текст]. - СПб., 2006. - 98 с.
5. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе [Текст]. - М.: Просвещение, 2003. - 209 с.
6. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика [Текст]. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 328 с.
7. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] : учеб. пособие / Н.Д. Гальскова. - М.: Аркти-Глосса, 2000. - 165с.
8. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст]. - М.: ВШ, 1982. - 373 с.
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология [Текст]. - М.: Логос, 2004. - 384 с.
10. Зимняя И.А. Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку [Текст] // Иностранные языки в школе. - М., 2003. - C/ 16-23.
11. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков [Текст]. - Минск, 2005. - 146 c.
12. Литвннова Т. В. Система упражнений для самостоятельной работы студентов по овладению лексикой по специальности. Обучение иностранным языкам в школе и вузе [Текст]. - СПб.: Каро, 2005.
13. Методика преподавания иностранных языков: общий курс [учеб. пособие] / отв. ред. А.Н. Шамов. -- М.: АСТ: АСТ-Москва: Восток -- Запад, 2008. - 388 с.
14. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] : учеб. пособие / Е.И. Пассов. - М.: Просвещение, 1991. - С.142-159.
15. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения [Текст]: учеб. пособие / Е.И. Пассов. - Л.: Просвещение, 1967. - 185с.
16. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматического навыка [Текст]: учеб. пособие / Е.И. Пассов - М.: Просвещение, 1978. - 168с.
17. Пассов Е.И. Системность упражнений для обучения говорению [Текст] / Е.И. Пассов // Иностр. яз. в шк. - 1977. № 6. - С.12-15.
18. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст]. - М., 2004. - 174 с.
19. Рогова Г.В. Коммуникативные упражнения на английском языке [Текст] / Рогова Г.В. // Иностр. яз. в шк. - 1984. - № 5. - С.83-86.
20. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе с средней школе [Текст]. - М., 2004. - 247 с.
21. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка: (Из опыта работы) [Текст]. - М.: Просвещение, 2005. - 65 с.
22. Терехова П.А. Программа дисцинлины «Английский язык» для высших учебных заведений [Текст]. - СПб., 2006. - 56 с.
